Cuando se habla de lo que va mal en la enseñanza pública, suelen salir a colación los "sospechosos habituales": no se gasta lo suficiente, hay demasiados alumnos por aula, los colegios públicos se quedan con los alumnos problemáticos… Jay Greene, miembro del Manhattan Institute y autor de "Education Myths", examina en un extenso artículo algunos de esos tópicos. Aunque se refiere a datos de Estados Unidos, su diagnóstico es aplicable a otros países.

Cuando se habla de lo que va mal en la enseñanza pública, suelen salir a colación los "sospechosos habituales": no se gasta lo suficiente, hay demasiados alumnos por aula, los colegios públicos se quedan con los alumnos problemáticos… Jay Greene, miembro del Manhattan Institute y autor de "Education Myths" (1), examina en un extenso artículo (Frontpagemag.com, 9-01-2007) algunos de esos tópicos. Aunque se refiere a datos de Estados Unidos, su diagnóstico es aplicable a otros países.

Greene señala que existe una opinión extendida, pero errónea, sobre la relación entre dinero y educación: "Con independencia del aspecto educativo que se debata, la solución parece que siempre pasa por un aumento del gasto público". Sin embargo, "la mayoría de los estudios realizados no han encontrado ninguna relación positiva entre el gasto y los resultados académicos".

El gasto educativo por alumno

En Estados Unidos, como en otros países, el gasto por alumno ha crecido durante los últimos 50 años, sin que haya mejorado significativamente el rendimiento en los exámenes NAEP, que miden la calidad de la enseñanza en el país. De hecho, como resalta Greene, "los resultados en matemáticas, ciencias y lectura se han mantenido en niveles similares durante 30 años. Tampoco ha aumentado el porcentaje de graduados. Más gasto no produce más aprendizaje".

"Existe también la creencia de que los profesores están mal pagados en comparación con otros profesionales", por lo que algunos han llegado a proponer que se les exima del pago de los impuestos. A juicio de Greene, para analizar este tema hay que tener en cuenta más factores, además del puramente económico.

La cantidad media que los profesores cobraron en Estados Unidos en 2002 (44.600 dólares) puede parecer a simple vista modesta. Pero a ella hay que añadir el disfrute de unas vacaciones bastante más largas que las del resto de trabajadores. El autor hace algunos cálculos con cifras obtenidas del Departamento de Trabajo y concluye que los profesores cobran 30,75 dólares por hora en educación básica y 31 dólares en secundaria, retribución equiparable a la de médicos o ingenieros. En todo caso, una remuneración mayor que la de otros que se dedican a dispensar servicios públicos (policías, bomberos, etc.).

Greene advierte además que la promoción del profesorado se hace depender más de la titulación (básica o complementaria, como la adquirida en cursillos de formación) y la antigüedad que de evaluaciones directas de la competencia profesional. Sin embargo, los datos de Estados Unidos muestran que la ampliación de las credenciales académicas es prácticamente irrelevante para la mejora del rendimiento de los alumnos.

Los problemas sociales

También se suele excusar el bajo rendimiento escolar aludiendo a obstáculos sociales, como la pobreza o los problemas familiares. Una frase resume esta postura: "Si los estudiantes de bajos ingresos obtienen peores resultados académicos que el resto, es precisamente porque son pobres".

En principio, dice Greene, no hay que dudar de la influencia de las condiciones sociales. Pero estas afectan a todas las escuelas de ambientes similares, y resulta que unas superan los obstáculos mejor que otras. Greene es autor de un método para estimar las dificultades, un índice que combina 16 factores sociales que condicionan los resultados de los alumnos. Y no se observa una relación sistemática entre ese índice y los distintos grados de éxito de escuelas.

La comparación con el rendimiento de los alumnos delata los sistemas que han aplicado reformas eficaces; entre ellos, Greene destaca las que responsabilizan a los centros escolares de los resultados académicos. "Los estados que han establecido este tipo de medidas realizan mayores mejoras, como se desprende las estadísticas. Expertos de la Universidad de Stanford han mostrado que los sistemas educativos basados en la responsabilidad de los centros escolares resultan mejores para los negros y los hispanos", dos minorías con peores condiciones sociales de partida.

La libre elección de escuela

Un estímulo a la responsabilidad de los centros es la libre elección de escuela por parte de los padres, por ejemplo mediante el cheque escolar. "Muy pocos se atreven a cuestionar que los cheques ayudan a los estudiantes, que los emplean para salir de escuelas públicas más conflictivas. (...) En cambio, se conocen menos las ventajas que reporta la elección de escuela a los propios centros públicos. Cuando se pone en marcha un programa de este tipo, sea de cheque escolar o de "charter schools", los colegios públicos, que antes tenían asegurado un número de matriculados, tienen que mejorar su oferta educativa si no quieren perder alumnos y, con ellos, presupuesto".

Los críticos del cheque, sin embargo, subrayan que los estudios realizados hasta el momento sobre sus efectos en el sistema de enseñanza no son concluyentes. Greene ha hecho trabajos empíricos sobre la influencia de la elección de escuela en la calidad de los centros educativos de Florida y de Carolina del Norte. Sus investigaciones y las de otros le llevan a afirmar que "los alumnos beneficiarios de los cheques mejoran su nivel educativo. Las dudas o discrepancias se refieren a la magnitud de la mejora". Por otro lado, "no conozco un solo estudio que haya descubierto que un programa de elección de escuela haya perjudicado el rendimiento académico del sistema escolar público".

En cualquier caso, los programas de cheque escolar dan a cada beneficiario, en el mejor de los casos (el de Milwaukee), no más del 60% del gasto por alumno en una escuela pública. Y todos los programas cuentan con el favor de las familias que pueden optar al cheque. Por eso Greene concluye: "Mejor rendimiento académico, padres más contentos, y por la mitad de precio: si estos resultados se obtuvieran en la investigación contra el cáncer, la comunidad científica y los periodistas estarían eufóricos".

Colegio rico, colegio pobre

Otro mito afirma que "los colegios privados son mejores que los públicos sólo porque cuentan con más dinero e ingresos". Greene replica que "es sencillamente falso que las escuelas públicas sean pobres y las privadas ricas. De hecho, sucede todo lo contrario".

Según el Departamento de Educación, los centros privados de Estados Unidos cobraron de media 4.689 dólares por alumno en el curso académico 1999/2000. Durante el mismo periodo, el gasto por alumno de las escuelas públicas ascendió a 8.032 dólares. Entre las escuelas católicas –que tienen el 49% del alumnado total de los centros privados del país–, los alumnos pagaban 3.236 dólares.

A la vez, "las escuelas privadas no siempre ofrecen los servicios que se dan en los centros públicos: transporte, clases especiales, comida, tutorías, etc.". Aun así, todavía los centros públicos disponen de más dinero que los privados, en particular que los colegios católicos.

Tampoco es cierto el mito que afirma que los centros privados son selectivos y sólo admiten alumnos de familias acomodadas. No es así, desde luego, en el caso de las escuelas católicas. "Un estudio nacional sobre los centros católicos reveló que en ellos se aceptaba al 88% de los solicitantes"; un segundo estudio descubrió que cada uno expulsa a dos alumnos al año, por término medio. Otra investigación sobre los colegios privados de Nueva York señalaba que en ellos solamente se denegó la solicitud al 1% de los alumnos por malos resultados en las pruebas de admisión.

Greene observa, asimismo, que los centros privados son más proclives a admitir a niños con problemas o con retraso académico. Según los datos ofrecidos por el Departamento de Educación, en Estados Unidos "las escuelas públicas expulsan al año al 1% de sus alumnos, y un 0,6% más son transferidos a centros especializados. Un número mayor que en las escuelas privadas, sobre todo en comparación con las católicas. Aun más: la escuela pública manda al 1,3% de sus alumnos discapacitados a los centros privados".

En última instancia, para Greene no se trata de negar las diferencias entre unos colegios y otros. Las hay, sobre todo en lo que se refiere a preparación académica. Pero es un error atribuirlas exclusivamente a razones económicas, sin tener en cuenta otro tipo de factores no menos importantes.

El tamaño de las clases

También se suele relacionar los resultados académicos con el número de alumnos por clase. A diferencia de otros tópicos, dice Greene, el del tamaño de la clase tiene fundamento. Algunas investigaciones indican que la educación mejora cuando hay menos alumnos por profesor. En Estados Unidos, el denominado proyecto STAR reveló ciertas ventajas de las clases pequeñas para alumnos de 3 a 9 años, diferencias que en edades superiores tendían a desaparecer.

Hasta ahora, pues, los beneficios son modestos. California, recuerda Greene, dedicó mil millones de dólares a un programa destinado a reducir el número de estudiantes por aula, lo que exige contratar más profesores y ampliar las instalaciones escolares. Luego, un estudio de Rand Corp. no encontró diferencias significativas en el rendimiento de los alumnos según el tamaño de la clase.

¿Hasta qué punto, se pregunta Greene, es consciente la gente de lo que cuesta tener clases pequeñas? La Universidad de Harvard calculó que bajar a 15 el número de alumnos por clase requeriría un gasto adicional de 2.300 dólares por alumno. Para Greene, "los escasos beneficios que se obtienen no justifican el precio a pagar".

La realidad se impondrá

"Durante los últimos 30 años –dice Greene–, muchas de nuestras políticas educativas se han basado en creencias recientemente desmentidas por la investigación. (…) Deshacer la maraña formada por las extendidas ideas falsas sobre el sistema educativo, e instaurar nuevas políticas basadas en datos firmes, es trabajo para una generación por lo menos".

"Ese trabajo será especialmente difícil porque hay poderosos grupos de interés con motivos para proteger y extender la mitología dominante, que se opondrán a cualquier replanteamiento. Pero con el tiempo, y con el diligente esfuerzo de propagadores de la verdad, la realidad y la razón se han impuesto a la mitología en muchos otros campos. No hay razón para que no puedan imponerse también en las escuelas".

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(1) Jay Greene, "Education Myths. What Special-Interest Groups Want You to Believe About Our Schools and Why it Isn't So"; Rowman & Littlefield; Lanham, MD (2005); 280 págs.; 24,95 $.