Se trata de un ensayo sobre la educación diferenciada. La escuela mixta no es la única solución. Hoy se ve en muchos países la necesidad de acudir a la educación diferenciada y se aportan tres motivos.

Gentileza de COFAPA, publicado en 2004.

Sumario

Introducción.- Tres razones para la educación diferenciada.- 1. Desarrollar mejor la personalidad de chicos y chicas.- 2. Mejorar el proceso de socialización.- 3. Incrementar la eficacia académica.- 4. Una opción legítima por la Igualdad.

Introducción

Cada persona nace hombre o mujer, con ritmos diferentes de maduración personal y de aprendizaje, tienen distinta sensibilidad, reaccionan ante los estímulos de forma diferente, suelen actuar de modo diverso y, con frecuencia, complementario. Varón y mujer tienen modos diversos de vivir su idéntica dignidad personal y, en consecuencia, la escuela debe facilitar que cada alumno cultive las cualidades propias de su modo de ser, la masculinidad y la feminidad, rasgos constitutivos de la persona.

La atención a la diversidad personal de chicos y chicas puede lograrse tanto en la escuela mixta como en la diferenciada, pero en la escuela mixta surgen con frecuencia inconvenientes importantes para atender la diversidad de los alumnos porque un aula mixta presenta variables emocionales, conductuales y evolutivas mucho más acentuadas y dispares que un aula para alumnos de un solo sexo.

La escuela mixta se generalizó en los países occidentales a partir de 1960, y en España desde la Ley General de Educación de 1970. Su implantación no respondió a estudios experimentales serenos. La necesidad de atender a una demanda escolar creciente y algunas presiones ideológicas facilitaron la extensión de la escuela mixta como un postulado que no necesitaba demostración previa. No obstante, tanto en España como en la casi totalidad de los países avanzados se han mantenido prestigiosos centros de educación diferenciada y, desde hace casi veinte años, son cada vez más numerosas las voces que, a la vista de la experiencia, cuestionan la eficacia de la coeducación como modelo único —especialmente, en Estados Unidos, Suecia, Gran Bretaña, Australia, Canadá y Japón— y se ha establecido un número notable de nuevas escuelas diferenciadas (1).

En estas páginas se ofrecen algunos datos sobre la legitimidad y el interés de la escolarización diferenciada, un modelo educativo que facilita atender adecuadamente la diversidad del hombre y de la mujer, que gozan de igual dignidad pero presentan diferencias que no sólo son sexuales, sino que afectan a toda la persona. Alumnas y alumnos tienen el derecho a la igualdad de oportunidades en la educación, a cursar los mismos contenidos docentes, con medios similares e idéntica exigencia, pero la educación debe atender a la diversidad personal sin que esto suponga un trato discriminatorio o injusto.

De cualquier modo, al no existir una evidencia científicamente comprobada sobre qué sistema es más ventajoso, son los padres quienes tienen el derecho a escoger el tipo de escuela que desean para sus hijos, y las autoridades educativas deben facilitar el ejercicio de ese derecho, incluso ofreciendo centros de escolarización diferenciada también en la red pública, donde existe una demanda latente no manifestada. La pluralidad de opciones es enriquecedora y necesaria en un régimen democrático; y una sociedad en la que todos se viesen obligados a seguir un mismo modelo educativo disminuiría su ámbito de libertad, que es la esencia de la democracia.

Numerosas investigaciones sostienen que la escuela diferenciada beneficia el proceso de aprendizaje, ayuda a un mejor desarrollo de la personalidad de los alumnos y consigue mejores resultados académicos globales; algunos estudios incluso señalan algunas ventajas de la escuela diferenciada respecto de la coeducativa para fomentar en los alumnos las actitudes de respeto por el otro sexo. Por su parte, la experiencia muestra que la coeducación no ha conseguido asegurar la igualdad de sexos ni la de oportunidades, dos objetivos que se esperaban de ese sistema escolar (2).

Incluso algunos movimientos feministas han reconsiderado su defensa de la educación mixta como medio para lograr la igualdad de oportunidades y señalan su preferencia por las escuelas diferenciadas para chicas. En los Länder alemanes de Berlín y Renania del Norte —por iniciativa de los socialistas y de los "verdes" y con el apoyo de las feministas, y después de una rigurosa investigación—, se iniciaron en 1998 clases diferenciadas en algunas asignaturas. En Estados Unidos y Canadá, el desarrollo de nuevos colegios de enseñanza diferenciada en los últimos años ha sido notable. En Nueva Gales del Sur, el estado más poblado de Australia, las solicitudes de plaza en las escuelas públicas mixtas se redujeron un 50% en 2001, a favor de las escuelas diferenciadas (3).

La parlamentaria Chris Heister, presidenta de la Comisión para el Estudio de la Educación en Suecia, sostiene en su informe de julio de 2004 que la educación actual fracasa porque desprecia las diferencias entre los sexos. Y recomienda que se organicen clases diferenciadas para chicas y para chicos, porque no es lícito imponer idénticas conductas y modelos educativos a los alumnos de ambos sexos, chicas y chicos.

Tres razones en favor de la educación diferenciada

1. Desarrollar mejor la personalidad de chicas y chicos

Las chicas maduran biológica y psíquicamente antes que los varones, que resultan perjudicados en las aulas coeducativas: las chicas tienen un rendimiento superior en la escuela secundaria y se da el caso de que muchos chicos disminuyen su rendimiento porque la comparación constante con las chicas provoca un comportamiento inhibitorio.

En centros mixtos, se incrementa el índice de fracaso académico entre los chicos y suelen presentarse mayores problemas de falta de motivación, frustración, ansiedad e incluso agresividad (4). El hecho es que van en aumento los problemas educativos entre los varones, hasta el punto de que algún prestigioso psiquiatra les ha aplicado el concepto de "vulnerabilidad masculina"(5).

Esas dificultades en las aulas mixtas pueden explicarse por el hecho de que las actitudes habituales y el comportamiento espontáneo de las chicas presentan ventajas en el ámbito escolar —suelen ser más tranquilas, más disciplinadas, más ordenadas—, mientras que a los chicos les supone un esfuerzo mayor adaptarse a los moldes establecidos en las aulas. En una clase coeducativa surgen inevitablemente las comparaciones y los varones suelen ser tildados de violentos, agresivos, inadaptados o desmotivados. Sin embargo, la Asociación Americana de Mujeres Universitarias, en un estudio hecho con 1.331 chicas, señala que en los centros con coeducación éstas reciben una atención menor por parte de los profesores en su trabajo y en la solución de sus dudas, al tiempo que se sienten menos estimuladas para lograr sus metas (6).

Lee y Bryk han encontrado que las mujeres adultas educadas en escuelas para chicas tienen una actitud menos estereotipada en relación a los roles de género, y un autoconcepto más elevado. Cairns, en un estudio con 2.295 estudiantes irlandeses, obtuvo un resultado semejante y constató mejor competencia cognitiva, autoconcepto y control interno (7). Por su parte, Eder señala que la presencia constante de chicos en el aula dificulta las amistades entre las alumnas (8). Finalmente, el liderazgo, la autoconfianza de las chicas y la capacidad de mantener unas relaciones mejores con las compañeras y el profesorado, mejoran significativamente en centros exclusivamente femeninos (9).

En definitiva, la igualdad de oportunidades también se favorece desde la educación diferenciada y existen razones poderosas para que los padres de familia, en uso de su derecho, elijan centros diferenciados para sus hijos.

2. Mejorar el proceso de socialización

Puede afirmarse que la coeducación presenta ventajas para el proceso de socialización al que está llamada la escuela, y que favorece la disciplina escolar de los chicos por el efecto moderador de la presencia de las chicas. Pero la conducta de los chicos en las clases mixtas suele ser más agresiva y egoísta que en las clases diferenciadas y se ha constatado que, en general, en los centros mixtos los chicos entienden mejor a las chicas pero les pierden el respeto (10). Sorprendentemente, algunas investigaciones han demostrado que en la escuela mixta se refuerzan los estereotipos de género (11) y señalan que la educación diferenciada presenta ventajas a la hora de superar algunos de esos estereotipos de conducta femeninos y masculinos, al menos en lo que se refiere a la elección de asignaturas consideradas tradicionalmente masculinas o femeninas. En un centro diferenciado, las chicas suelen encontrarse más cómodas para elegir Matemáticas o Ciencias o Deportes; y los chicos para elegir Arte, Literatura o un idioma extranjero.

Gilligan (12) afirma que las mujeres difieren de los hombres en su orientación básica hacia la vida. Considera que algunas teorías de psicología evolutiva desprecian de manera ilegítima la orientación femenina: las mujeres tienen mayor facilidad para las relaciones humanas. Las chicas desarrollan mejor, su capacidad de liderazgo y delicadeza en el trato y el compromiso; mientras que los hombres se orientan más hacia el pensamiento abstracto, y suelen subordinar las relaciones a otros objetivos personales.

Por otra parte, los jóvenes necesitan ver personas adultas que, además de trasmitir información en las clases, les sirvan de referencia. Los centros de educación diferenciada tienen la ventaja de ofrecer a los alumnos un número significativo de profesores del mismo sexo que pueden ocuparse de su orientación personal, con más facilidad para lograr un diálogo natural y profundo (13).

3. Incrementar la eficacia académica

Se han realizado numerosas investigaciones sobre la eficacia académica de la escuela mixta en comparación con la diferenciada; y un buen número muestran que los alumnos de centros con educación diferenciada obtienen mejores resultados académicos (14).

Los resultados de las pruebas del General Certificate of Secundary Schools, que se realizan en Inglaterra y Gales al final de la enseñanza obligatoria, señalan que en el curso 2001—2002, de entre los mejores veinte colegios (públicos y privados), trece eran de escolarización diferenciada. En el caso de los colegios públicos (que escolarizan al 80% del total de alumnos), seis de los diez mejores ofrecen enseñanza diferenciada.

Por su parte, el Financial Times publica cada año, en el mes de agosto, los resultados de las Top Independent Schools en Gran Bretaña: en los últimos cinco años, el 94% de las 25 mejores escuelas, ofrecían enseñanza diferenciada.

En Estados Unidos, Lee y Bryk realizaron una investigación sobre una muestra de 1.807 alumnos de 75 escuelas de secundaria y constataron que los alumnos de enseñanza diferenciada obtienen un mayor rendimiento académico y muestran aspiraciones más altas (15).

El último informe sobre las escuelas de secundaria de Ontario (Canadá), realizado por el Instituto Frazer, constata que diez de los dieciséis centros con mejores calificaciones académicas ofrecen enseñanza diferenciada (16).

En el año 2001, el Australian Council for Educational Research realizó un estudio que comparaba resultados entre escuelas coeducativas y diferenciadas, con un seguimiento de la evolución de 270.000 estudiantes durante seis años. El informe señala que los alumnos educados en aulas diferenciadas habían obtenido resultados académicos entre un 15% y un 22% mejores que los que iban a escuelas mixtas. El ambiente de trabajo era más agradable y el comportamiento de los alumnos mejor. El gobierno de Nueva Gales del Sur está experimentando con clases separadas en algunas materias, para intentar mejorar los resultados académicos de los chicos.

Una opción legítima por la igualdad

La libertad de enseñanza está reconocida por el artículo 27 de la Constitución española como un derecho fundamental que ha de ser interpretado, de acuerdo con el artículo 10.2 de nuestra ley fundamental, de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España.

En relación con la educación diferenciada, el art. 2 de la Convención de la UNESCO de 14 de diciembre de 1960 relativa a la lucha contra las discriminaciones en materia de enseñanza, señala que no es discriminatorio mantener centros de enseñanza separados para los alumnos de sexo masculino y para los de sexo femenino, siempre que estos sistemas o centros ofrezcan facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, dispongan de un personal docente igualmente cualificado, de locales escolares y de un equipamiento de igual calidad, y permitan seguirlos mismos programas de estudio o programas equivalentes. La plena vigencia de este artículo fue recordada en 1999 por el comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales de la ONU

El artículo 26.3 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 indica que los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que se dará a sus hijos.

Por su parte, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea redactada en Niza en diciembre de 2000, en su artículo 14, después de reconocer el derecho a la educación y a recibir gratuitamente la pluralidad de modelos enseñanza obligatoria, consagra la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto a los principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizarla educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas.

En la legislación española, la LODE, Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, de 1985, indica que los titulares de los centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio de los mismos (art. 22.1).

La escolarización diferenciada es, en consecuencia, plenamente legítima, y así lo ha reconocido la jurisprudencia. La Audiencia Nacional, en sentencia de 20 de diciembre de 1999, señala: el hecho de que en un centro docente se impartan enseñanzas sólo a niños o sólo a niñas, no puede considerarse que suponga una discriminación por razón de sexo desde el momento en que los padres o tutores pueden elegir, dentro de un entorno gratuito de enseñanza, entre los diversos centros existentes en un determinado territorio.

Con anterioridad, en 1981, el Tribunal Constitucional había ya dejado claro que el artículo 14 de la Constitución no prohibe toda diferencia de trato en el ejercicio de los derechos y libertades: la igualdad es sólo violada si la desigualdad está desprovista de una justificación objetiva y razonable. Y la sentencia de 27 de junio de 1985 reconoce que el derecho de los padres a elegir centro docente forma parte del núcleo o contenido esencial del derecho a la educación, reconocido por la legislación española y los pactos internacionales suscritos por España. Al tiempo, señala la legitimidad de los diferentes enfoques pedagógicos y organizativos en los centros de enseñanza, porque el término "carácter propio" no supone forzosamente que haya de interpretarse en todo caso como limitado a aspectos morales y religiosos, excluyendo cualquier otro aspecto.

Por tanto, el pluralismo educativo está garantizado jurídicamente en España y en los países de nuestro entorno europeo. Un colegio puede ofrecer dentro de su carácter propio la educación diferenciada, y los padres tienen el derecho a escoger ese tipo de escolarización si la consideran preferible.

La Constitución Española, en su artículo 27.2, indica que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, y ese desarrollo puede ser entendido y atendido de forma diferente por los padres, según sus convicciones. La Constitución sólo señala un límite al carácter propio de un centro: el respeto a los principios democráticos de convivencia ya los derechos y libertades fundamentales (art. 27.2). En todo lo demás, hay que respetar el derecho de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos y el de los titulares de los centros a ofrecer un determinado modelo de escuela.

Los poderes públicos deben asegurar que todos los padres puedan elegir el modelo educativo que deseen para sus hijos. Y garantizar la gratuidad de la enseñanza obligatoria, con independencia del modelo de organización escolar que hayan escogido.

Notas

(1) Cfr. www.singlesexschools.org

(2) FIZE, M.: Les pièges de la mixité scolaire. París, Presses de la Renaissance, 2003.

(3) The Sun—Herald, 25 marzo 2001.

(4) CONLON, R. W.: "Teaching the boys: New research on masculinity and gender strategies for schools' Teachers College Record, 98,2, Invierno 1996, pp. 206—235. KINDL0N, D. y M. TH0MPS0N, M.: Raising Cain: Protecting the Emotional Life of Boys, New York, Ballantine, 1999. Edición española: Educando a Caín, Buenos Aires, Ed. Atlántida, 2000. KLEINFELD, J.: "Student Perfomance: Males versus females": Public lnterest, 3:20, 1999, pp. 134.POLLACK, W.: Real Boys: Rescuing Our Sons from the Myths of Boyhood, New York, Random House, 1998.
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(5) KRAEMER, S: "The fragile male" British Medical Journal 2000, pp. 1609—1612.

(6) AMERICAN ASSOCIATION OF UNIVERSITY W0MAN: How schools shortchange girls, Washington, DC, 1992.

(7) LEE, V. E. y BRYK, A. S.: "Effects of single—sex secondary schools on student achievement ans attitudes': Journal of Educational Psychology, 1986, pp. 78, 38 1—395. CAIRNS, E: "The relationship between adolescent perceived self—competence and attendance at single—sex secondary school". British Journal of Educational Psychology, 1990, pp. 60,207—211.

(8) EDER, D.: "The cycle of popularity: Interpersonal relations among female adolescents". Sociology of Education, 1985, pp. 58, 154—165.

(9) MAEL, F. A.: "Single—sex and coeducational schooling: Relationships to socioemotio nal and academíc devolopment". Review of Educational Research, 68:2, 1998, pp. 101—129.
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(12) GILLIAN, C.: In a different voice, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1982.

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(14) LEE, V. E. y BRYK, A. S.: "Effects of single—sex secondary schools on students achievement and attitudes" Journal of Educational Psychology, 78, 1986, pp. 381—395.
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(15) LEE, V. E. y BRYK, A. S.: "Effects of single—sex secondary schools on students achievement and attitudes". JournaI of Educational Psychology, 78, 1986, pp 381—395.