Unas palabras previas   Un tema, como suele decirse, de rabiosa actualidad. Al cabo de una larga trayectoria histórica, sigue siendo un tema que ocupa y, a veces preocupa, y mucho, a quienes son los principales agentes de la educación: los padres de familia en primer lugar, y los centros educativos que ayudan y complementan a la familia en la educación de sus hijas y sus hijos.   Se impone aquí una primera aclaración. Vamos a hablar solamente de la educación no universitaria, como ...

Unas palabras previas

 

Un tema, como suele decirse, de rabiosa actualidad. Al cabo de una larga trayectoria histórica, sigue siendo un tema que ocupa y, a veces preocupa, y mucho, a quienes son los principales agentes de la educación: los padres de familia en primer lugar, y los centros educativos que ayudan y complementan a la familia en la educación de sus hijas y sus hijos.

 

Se impone aquí una primera aclaración. Vamos a hablar solamente de la educación no universitaria, como se la llama en términos técnicos. Es decir de la educación en esa etapa de la vida –la pubertad y la adolescencia—que deja una profunda huella en cualquier persona y en todas las personas, sean mujeres, sean varones. Una etapa crítica si las hay, es decir, de cambio, que eso es lo que quiere decir la palabra “crisis”, y por tanto, una de la más difíciles de la biografía de cada cual.

 

Una segunda aclaración. Nos vamos a limitar, y no sólo por razones de espacio, al mundo que vivimos en nuestro país y al de su entorno europeo, y en ocasiones al mundo americano; es decir, al mundo cultural que solemos llamar “occidental”. El nuestro, el que vivimos de modos diferentes los españoles, es uno de ellos

 

Tercera aclaración. Entre las formas o modelos de planear la educación de niños y adolescentes de ambos sexos, las opciones han sido diversas a lo largo de los dos últimos siglos de andadura histórica, y aquí no vamos a entrar en esa larga historia. Pero voy a recurrir al inteligente resumen que elabora la autora que prologa una reciente publicación estadounidense, que nos confirma una vez más en lo actual de este tema.

 

Se trata de una extensa antología (Gender in Education, (2002), Jossey-Bass Education Series, San Francisco, California, 760 páginas) en la que se seleccionan los más importantes textos de las dos últimas décadas del siglo XX en los Estados Unidos, todos ellos relativos al estudio, a la investigación y a la práctica de la educación de chicos y chicas en las edades aludidas y en centros de todo tipo, es decir, de titularidades y estatus en los que se da cabida a todos los modelos existentes. Susan M. Bailey, Profesora universitaria, Doctora en Sociología de la Educación, nos dice que, a pesar de dos siglos de debate y de legislación significativa, tanto entonces como ahora siguen vigentes estas cuatro opciones libres sobre cómo organizar la educación de chicas y chicos, que comento brevemente entre paréntesis:

 

•        separada y diferente (propia de una época en que se pensaba que la graduación académica y profesional correspondía al rol masculino y no al de la mujer, a la que le bastaba una cultura general).

 

•        separada pero la misma (educación diferenciada por sexos, no discriminatoria al proporcionar la misma enseñanza y atención formativa a chicas y chicos)

 

•        junta y la misma (coeducación y enseñanza mixta, igual para ambos sexos)

 

 

•        junta pero diferente (solución reciente en la que, dentro de un marco de coeducación, chicos y chicas reciben clases por separado, pues se está demostrando, en múltiples estudios y en diferentes países, que produce un mejor rendimiento académico tanto en los chicos como en las chicas).

 

Y una cuarta y última aclaración a los padres de familia. Me dirijo especialmente a los que ya han elegido, libremente, el modelo de educación diferenciada. ¿Por qué? Sencillamente, porque el modelo de coeducación es el todavía imperante, aunque sea cada vez más universal la recuperación del modelo diferenciado. Y este hecho origina algunas perplejidades que es conveniente aclarar. Por ejemplo, se dicen algunas familias, ¿por qué ir contra corriente, cuando la mayoría de los colegios privados y privados concertados, en España, son de coeducación, incluidos los de instituciones religiosas? ¿Por qué tenemos que aguantar que nos llamen retrógrados por haber elegido la educación diferenciada? ¿Y no es más práctico tener a las hijas y los hijos en el mismo colegio, especialmente cuando hemos de llevarlos y recogerlos en coche?...

 

Son razones que se quedan cortas si nos ponemos a pensar en la cuestión de fondo: en esa mejor educación de chicas y chicos a que todos aspiramos, y en una situación social, en un clima, en que cada vez se nota más la ausencia de sensatez y de sentido común a la hora de tomar decisiones decisivas; decisiones libres y comprometidas con la verdad y con el bien común. Creo que es la hora de saber lo que comportan esos modelos educativos, de reflexionar serenamente, y de no olvidar la realidad, lo que es así por naturaleza, como es el caso de las dos formas de ser persona –ser varón o ser mujer--, para llegar así a una sabia y acertada elección sobre el mejor modo de educar ambas identidades, femenina y masculina, en todas sus dimensiones y no sólo en el aprendizaje escolar.

 

Es por esta razón, y con cierta dosis de audacia, por la que he decidido cantar las excelencias pedagógicas de la educación diferenciada elegida por tantas familias: sencillamente, porque las tiene. Mi único deseo es el de prestar un servicio a esas familias. Comencemos.

 

1. ¿Qué educación de la persona queremos?

 

Hablemos primero de la situación en España. Mi reflexión desde el ángulo pedagógico se centra en lo que podría calificarse de subversión o evidente reduccionismo del concepto de educación completa de la persona, que entraña inevitablemente la formación moral como arte de vivir con coherencia. ¿Hasta qué punto, en nuestro país, no se ha querido sustituir por algunos la educación moral por una supuesta 'educación' de los varones y mujeres adolescentes en la sexualidad humana? Esta reflexión se suscitó en mí hace años, al leer los contenidos de las Jornadas sobre Coeducación celebradas en la Universidad Autónoma de Barcelona, del 7 al 11 de mayo de 1984, cuyo contenido se recoge en una publicación escrita en catalán (Reflexions sobre coeducació (1985), Edita: Serveis de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona, 166 páginas).

 

Desde el ángulo de la teoría pedagógica, las afirmaciones que entonces se hicieron sobre el modelo coeducativo creo que apuntan al fondo de lo que se pretendía al comienzo de su implantación. Algunos matices reflejan la nueva cultura educativa que se deseaba promover. Por ejemplo, estos:

 

•        Se consideraba la educación diferenciada como un resto del pasado en fase de extinción y se propugnaba ya la coeducación como el modelo más adecuado en la actualidad.

 

•        Se aspiraba, en una sociedad que había conquistado la democracia social, a un tipo de educación que asegurara la igualdad de oportunidades para todos en la educación, y permitiera una mayor libertad en las costumbres que hasta entonces regían las relaciones entre los sexos.

 

•        Se veía la coeducación como el modelo ideal para fomentar la convivencia entre niños y niñas, beneficiosa para la comprensión mutua.

 

•        Se concebía que la coeducación sería precisamente la situación escolar que haría posible los fines de la educación sexual, superando ciertos prejuicios habituales sobre la enseñanza de lo relativo a la vida y a la relación sexual. Eso sí, cuidando de que no desapareciesen algunos límites, tales como el pudor como inhibidor de una conducta exhibicionista.

 

•        Se hacía constar también que el hecho de presentarse en la situación coeducativa oportunidades para establecer lazos entre los alumnos, que pudiesen conducir hasta algunos tipos de relación sexual, no podía invalidar la situación de normalidad que conlleva la convivencia escolar de ambos sexos.

 

Llegados aquí, que el lector vaya sacando sus propias consecuencias. Lo peor de estos planteamientos de la educación es que suelen reflejar ideologías de tinte político que, como resultado, confunden los conceptos y argumentos sociológicos o políticos con los conceptos genuinamente pedagógicos, educativos, y antropológicos.

 

De ahí esa forzada referencia a que el modelo coeducativo podría propiciar unas relaciones sexuales que más tarde dieron lugar a la necesidad de alertar a los adolescentes de la amenaza de las enfermedades de transmisión sexual y del embarazo no deseado.

 

¿Es de sorprender que esto esté ocurriendo hoy, cuando aquellos planteamientos de la educación parece que están produciendo los resultados que, en parte, se vaticinaban? Desde la perspectiva del sano sentido común, la escuela coeducativa puede plantear y plantea una serie de situaciones que son innecesarias cuando no nocivas para la formación armónica y equilibrada de la persona.

 

Lo que dicta la sensatez es que, precisamente ante el ambiente de erotismo generalizado que domina el ambiente actual (televisión, prensa, revistas, Internet, movida de fin de semana, pubs y discotecas, etc.), parece muy conveniente que existan escuelas y colegios en los que los adolescentes de ambos sexos, cada cual en el suyo, encuentren un ambiente sereno, de paz, de trabajo atento, esforzado y bien hecho, de reto a sus mejores posibilidades intelectuales, morales y creativas, que no encuentran habitualmente en su más inmediato entorno. Esos centros son los que han optado por la educación diferenciada, lo sabemos bien. En ellos no se “segrega” a nadie, sino que sencillamente, se promueven acciones educativas como las que más abajo describiré.

 

Quisiera traer aquí algunas de las valoraciones de Cornelius Riordan en su conocido y documentado libro Girls and boys in school: together or separate?, publicado en 1990, en el que examina el desarrollo del rendimiento y toda una serie de resultados a largo plazo, ocupacionales, psicológicos y sociales, en las personas de ambos sexos que se educaron en escuelas coeducativas y de un solo sexo.

 

En el Prefacio a su obra nos decía este autor, entre otras cosas, que en la llamada “sub-cultura adolescente”, se valoran predominantemente las relaciones sociales, especialmente la relación chico-chica, el dating o cita que incluye en muchos casos la relación sexual; el deporte, la popularidad, la imagen física, etc., en detrimento de los intereses académicos y formativos. Y termina con este párrafo: “En contra de la opinión popular, creo que las escuelas estrictamente femeninas han proporcionado constantemente un ambiente educativo más eficaz para las chicas que el que han proporcionado las escuelas mixtas”.

 

“¿Y si me equivoco en mi afirmación?”, se interroga Riordan. “Creo que aún así está ampliamente justificada la exploración de la escuelas de un solo sexo. (...) Cualquiera que dedique 30 minutos a una High School de cualquier lugar, o que hable durante 30 minutos con un estudiante de High School sobre temas que no sean deportes, coches, conciertos de rock, citas con chicos o chicas (dating) y ropa de marca, sabe dos cosas: 1) que nuestras escuelas están pasando por serias dificultades, y 2) que no hay palabras, o informes oficiales, o estudios como éste, que puedan expresar lo mala que es la situación. Intentamos describir lo que ocurre en las escuelas con palabras como ausencia de implicación, alienación, mediocridad y conformismo. Pero estas palabras, sencillamente, no cargan con el peso de describir la hondura y las dimensiones de esta crisis. Para responder a estos problemas, la educación de un solo sexo merece ser reconsiderada”.

 

Quede ahí el testimonio de lo que ocurría y sigue ocurriendo en los Estados Unidos en general. Creo que puede ayudarnos a plantearnos si no es verdad, también en España, que el modelo coeducativo incide negativamente en algunos aspectos del rendimiento escolar, aunque no sean esos efectos atribuibles sólo al hecho de la coeducación.

 

Lo cierto es que en ese emblemático país -por lo que a la coeducación se refiere-, surgen en estos últimos años, otras voces y grupos sociales que se han propuesto difundir las que llamo “excelencias” de la educación diferenciada no sólo en centros de carácter privado o no estatal, sino en la misma red pública de la educación escolar.

 

Es el caso del médico y psicólogo Dr. Leonard Sax, que ha promovido una Asociación Nacional con el fin de que se implante el modelo de educación diferenciada en las escuelas públicas americanas, dadas sus ventajas en comparación con las de coeducación: la National Association for Single Sex Public Education (NASSPE). Según informa, en 1997 sólo cuatro escuelas públicas ofrecían educación de un solo sexo, como llaman allí a la diferenciada. Y para el presente año académico 2005-2006, son ya 193 las que la ofrecen, de las cuales 42 plenamente y 151 que siguen la opción cuarta antes mencionada: coeducativos pero con clases de un solo sexo, es decir, en aulas diferenciadas por sexo. Finalmente, el Dr. Sax ha publicado un extenso libro que titula Why Gender Matters, (2005), Doubleday, New York, 312 páginas. En castellano: ¿Por qué es importante el género? Y el subtítulo: Lo que padres y profesores necesitan saber sobre la emergente ciencia de las diferencias sexuales.

 

2. Otros aspectos que avalan la educación diferenciada

 

Volviendo a la desnaturalización de la educación moral, convertida en una educación de la sexualidad que no es tal, sino información sobre los aspectos meramente fisiológicos del sexo, los educadores –padres y profesores, y orientadores psicopedagógicos—se encuentran como indefensos en muchas ocasiones. Y lo que ocurre es que todo ello no encuentra, en demasiadas ocasiones, una respuesta firme por parte de los educadores, influidos por el permisivismo reinante y el complejo de inferioridad ante lo que se reclama como derecho a servirse del placer sexual como a cada uno le apetezca. No saben hacer frente a la adolescencia rebelde, caprichosa, arrogante y a veces amenazante, creándose climas de indisciplina.

 

Donde se cultiva una educación que atiende a las diferentes identidades femenina y masculina —una educación diferenciada— se proporciona una experiencia nueva que enseña a descubrir precisamente qué es ser varón y qué es ser mujer, sin presiones de ningún tipo. Aspecto directamente conectado con una formación de calidad: sin saber quién es uno y cómo se diferencia y se complementa al mismo tiempo con los de otra identidad no cabe una formación seria y equilibrada.

 

Enseñar a aceptar las diferencias psíquicas de varones y mujeres, así como sus distintos matices en la afectividad, es un estupendo aprendizaje que ayuda poderosamente a respetarse mutuamente, a experimentar la complementariedad entre hombre y mujer, a valorar serenamente esos hechos diferenciales como algo natural, que procede de la naturaleza y no de una «educación sexista», no sólo en el período escolar sino durante toda la vida.

 

Por otro lado, hay una serie de factores diferenciales en el aprendizaje que aumentan o disminuyen la calidad de la enseñanza. Las escuelas y colegios de educación diferenciada no se ven afectados por algunos de esos factores negativos, sino que potencian la calidad de la enseñanza, la seriedad en el estudio, el rendimiento no sólo académico sino personal y social. Se da en ellos una serie de acciones en este sentido:

 

a) Fomento de la serenidad y la concentración en el estudio, sin distracciones afectivo-emocionales, como ya se ha señalado, que son típicas en los adolescentes, como las que se provocan en muchos de ellos y ellas cuando están inmersos en grupos de clase mixtos. La interferencia de la apetencia fisiológica, o de las necesidades afectivas, con el estudio, hacen descender el rendimiento y la calidad de la enseñanza.

 

b) Ese clima sereno se rompe cuando surge la competitividad entre chicos y chicas en clases de ciencias y matemáticas, por ejemplo, materias en las que, a partir de los 15 años aproximadamente, los chicos son más capaces que las chicas, más seguros en el dominio de sus contenidos y con mayor rapidez en la resolución de problemas, etc., lo que les lleva a despreciar a las chicas. Hay datos empíricos que lo confirman. Está probado que tanto las profesoras como los profesores prestan mayor atención a los chicos, especialmente en esas materias. Son los chicos los que llevan la voz cantante en las intervenciones en clase. Disminuye la calidad de la enseñanza en las chicas.

 

El ranking anual de los mejores colegios por su «rendimiento» académico, que se hace en el Reino Unido, acusa que actualmente son los colegios de chicas en régimen de educación diferenciada los que ocupan los primeros lugares y tienen una enseñanza de más calidad reflejada en los rendimientos académicos. Cuando las chicas están aparte, en clases diferenciadas, rinden más y mejor, y a su ritmo propio, en las materias aludidas, al no establecerse comparaciones peyorativas con los chicos. Además, los factores diferenciales inciden en la relación interpersonal que influyen en la calidad de la formación:

 

c) Las relaciones interpersonales están naturalmente marcadas por la diferencia de sexo. Es un hecho de psicología diferencial el que la mujer, en general y sin atender a su temperamento individual, es más comunicativa que el hombre, y más dada a la relación social: por su mayor capacidad y fluencia verbal y por su afectividad, que le lleva a interesarse más por las personas y sus problemas. La mujer se distingue por el «cuidado» («care»), por la atención, por su sensibilidad ante las necesidades y las situaciones difíciles de la gente: es más «amorosa» que el hombre.

 

d) Estas disposiciones naturales se ven perturbadas y perjudican la calidad de su formación cuando a las chicas —en edad de ir madurando como mujeres, con identidad propia, durante su adolescencia— se les hace convivir a todas horas con chicos que —a esas edades— necesitan afirmarse y dominar su entorno. Su brusquedad característica —a los 13-14 años especialmente— hace que vean en las chicas a seres inferiores en fuerza, en destreza física, y en otros aspectos: factores que se interfieren, insisto, con la serenidad y la paz de espíritu que son necesarias para desarrollarse cada cual en su propia identidad, en pro de una formación de más calidad.

 

e) Por otro lado, nos encontramos, dentro de cada sexo, con las diferencias temperamentales. La psicología diferencial —en su versión caracterológica— no debe pasarse por alto. No es lo mismo, en absoluto, una muchacha activa, emotiva y de reacciones secundarias, que su opuesta, una muchacha inactiva, poco emotiva, y de reacciones primarias. No es lo mismo una chica o un chico “flemáticos” —fríos, previsores, eficaces— que sus contrapuestos, los de mucha emotividad en todas sus versiones. Una emotividad oculta, silenciosa, tímida —como la de los llamados “sentimentales”— afecta radicalmente al tipo de relaciones interpersonales con los chicos o las chicas: a este temperamento le puede perjudicar notablemente la continua convivencia con el otro sexo, que afectará a su compleja intimidad en muchas ocasiones, y de modo peyorativo en cuanto al aspecto de la sexualidad. Una chica “nerviosa” —desordenada y ansiosa de experiencias nuevas a cada momento—, o “amorfa” —dada a la sensualidad—, ambas de reacciones primarias, pueden aprovecharse negativamente del tímido e inseguro sentimental, carácter de una intensa sexualidad que tiende a reprimir. Y un chico colérico, dominante, puede traumatizar de por vida a una chica sentimental. Podrían multiplicarse los ejemplos. En general, no tener en cuenta estas diferencias temperamentales al hacer convivir a chicos y chicas, indiscriminadamente, en la escuela mixta, puede perjudicar la educación de ambas partes. La educación diferenciada a estas edades favorece la atención personalizada a cada sujeto, temperamentalmente diferente.

 

f) Por último, en los centros de educación diferenciada es donde se ofrece una verdadera atención personalizada a cada uno de los alumnos o alumnas. Me refiero aquí a la tarea que siempre he considerado como la culminación del proceso de la educación: la conversación que se mantiene entre educador y educando en las entrevistas que se mantienen entre tutor y alumno, o entre un padre o una madre y sus hijos e hijas, para ofrecerles orientación en los problemas que, especialmente en la adolescencia, se les plantean a chicas y chicos de esas edades.

 

Si el tutor o tutora reúnen las cualidades propias de quien se propone ayudar a otros, si ha despertado la confianza de sus alumnos en él o ella, confianza que surge espontánea si el tutor confía en ellos y cree en su buena voluntad de formarse, los alumnos aceptan de grado su invitación a conversar, y lo mismo puede decirse de los padres de familia respecto de sus hijas e hijos.

 

Pero hay un aspecto en esta tarea de orientación que avala una vez más la conveniencia del modelo diferenciado de educación. Gran parte de los interrogantes y preocupaciones de los adolescentes se producen por los cambios que se producen en su persona, no solamente psíquicos sino corporales, que incluyen directamente la sexualidad. Recuerdo uno de los artículos seleccionaos en la publicación antes aludida (Gender in Education) en el que la autora se refiere concretamente a la vergüenza que sienten algunas alumnas al sentirse observadas y a veces ridiculizadas por los chicos cuando comienzan las transformaciones naturales de su corporeidad, que tratan de ocultar con el atuendo apropiado.

 

Esos cambios, tanto en ellos como en ellas, si les crean problemas de algún tipo, se tratan con naturalidad entre tutores con los chicos y tutoras con las chicas. Y, por otro lado, ese tipo de cuestiones no es conveniente que se exploren por educadores de diferente sexo que el de sus alumnos, por razones obvias. Una vez más, repito, el clima de confianza que debe reinar en las relaciones entre educadores y educandos se consigue más fácil y eficazmente en la educación diferenciada por sexo. Con las variantes lógicas, este planteamiento es recomendable también en el contexto familiar, que es donde se debiera iniciar una auténtica educación de la sexualidad, de los padres con los hijos y de las madres con las hijas, por puro sentido común. Y todo ello tiene que ver mucho con la atención pastoral que en ese tipo de centros se ofrece al alumnado. Pero ése es otro tema que requeriría un tratamiento especial.

 

Conclusión:

 

En mi papel –que me he arrogado con la esperanza de que haya servido para algo- de asesor de padres de familia, y también de todos los que trabajan de un modo u otro en el campo de la educación escolar, no universitaria, no puedo terminar este escrito sin subrayar otra vez la importancia decisiva de la tarea de orientar a niños y adolescentes de ambos sexos, para que, libre y responsablemente, decidan ellos --y no nosotros, los que les ayudamos a crecer--, un modo de vivir su vida coherentemente, porque eso es bueno, porque es lo que les hará justos, competentes, sociables, capaces de ayudar a otros muchos en la aventura de sus vidas.

 

A ello me he dedicado prioritariamente durante mi ya larga dedicación profesional, como profesor que ha intentado vivir primero, y luego estudiar y sistematizar lo vivido en la ardua pero apasionante tarea de enseñar orientando, formando, y de orientar enseñando. Ello supone dedicación traducida en tiempo real, en compromiso libre y eficaz con esa tarea de ayuda. Para eso estamos.

 

(Arguments)

 

http://eticaarguments.blogspot.com/2005/12/la-educacin-diferenciada-una-aclaracin.html