José Manuel Grau Navarro

Las acciones políticamente inmorales pueden proceder de la corrupción personal. Pero en otras muchas ocasiones son consecuencia de la incompetencia, de seguir una ideología falsa o de una doctrina económica equivocada

Carlos Sirvent

En la literatura de consulta, la defensa a ultranza de la fidelidad y el compromiso la establecen con mayor frecuencia ideólogos, religiosos y moralistas. La ciencia, en general, abunda en la contradicción infidelidad social vs sexual. En una sociedad como la actual apenas se vislumbran las ventajas evolutivas (económicas) del compromiso, puesto que la mujer de hoy ya no necesita la figura ancestral del varón para alimentar a sus hijos. Lo que antes desunía ahora une y a la inversa. Argumentos pro-reproductores o de inversión marital se despojan de sentido porque la situación social a su vez es diferente. La mujer no necesita el compromiso del varón para su supervivencia económica. Si está junto a el es porque quiere, no porque lo necesite.

Además la mujer puede regular a voluntad su capacidad de procreación, lo que ha puesto en crisis el concepto de fidelidad sexual. Todavía permanece el lastre atávico-cultural y moral, pero las actitudes cambian y los comportamientos más aún. Lo anterior confirma lo endeble de las tesis evolucionistas, primando los motivos adaptativos sobre los propiamente evolutivos. Sin embargo, evolución y progreso se han disociado. Avanzamos en tecnología, pero social y económicamente parece que se está involucionando. Los dos primeros decenios del siglo XXI han estado marcados en Europa en general y en España en particular por un mapa político-social conservador de acusada impronta ultraliberal (pese a su demostrada y denostada influencia en la crisis económica) donde la xenofobia y la intolerancia social han neutralizado un previsible progreso social que al final se ha visto menoscabado, aunque están surgiendo voces discrepantes (el movimiento social de los llamados Indignados y poco más).

Argumentos políticos que sustentan la monogamia y la fidelidad: cuanto más cerrada es la unidad de convivencia, la célula familiar, más manejable es una sociedad en general. Los argumentos superyoico, admonitorios que refuerzan los fundamentos de la familia tradicional, cohesionan también la sociedad haciéndola más receptiva a consignas verticales. La crisis económica lo impregna todo: cuando parecía que estábamos en franca carrera hacia la definitiva liberación de la mujer, la recomposición de la pareja occidental ha sufrido un punto de giro inesperado. La crisis económica no solo ha menguado el poder adquisitivo de las personas, sino que la tasa de separaciones ha caído (no así los conflictos que la originan) lo que está perpetuando unas relaciones rotas de hecho. Además, por idéntica razón, ha disminuido el número de matrimonios. En su defecto, los casados se ven abocados a vivir en el domicilio paterno, compartiendo espacio y perdiendo intimidad. Los imperativos económicos provocan los tres fenómenos descritos: no separación, no boda o si enlace pero viviendo con y a costa de los padres, lo que está provocando una especie de neoformación de la convivencia en pareja connotada por la crisis económica y la no menos importante crisis social.

En mi opinión todo ello desnaturaliza las relaciones y cronifica la sensación de impotencia por falta de recursos económicos en cónyuges de matrimonios rotos que no puede separarse. En el polo opuesto se ubican los que desean unirse y disfrutar de autonomía pero no pueden consumarlo por la aludida falta de recursos Al final se convierten en parejas dependientes situacionales, lo que mengua el autoconcepto y queda sin esperanzas. En otras palabras, la penuria une tanto a los buscadores del compromiso (candidatos a casarse) como a los que persiguen la disolución del vínculo (candidatos a separarse). Las circunstancias socioeconómicas obstaculizan el movimiento pendular compromisario-anticompromisario.

¿Se podría hablar con propiedad de una “patología del compromiso” en la relación de pareja? Si. En sus polos antitéticos están la actitud “hipercompromisaria” y la “anticompromisaria”. Examinémoslas.

Los “hipercompromisarios” son aquellos que basan la naturaleza del vínculo en el pacto compromisario subsumiendo todo lo demás a dicho pacto. Quienes anteponen el compromiso (irracionalmente, como acuerdo marital) a cualquier otro atributo de unión en la pareja quedando los demás atributos (comunicación, cariño, intimidad, etc.) en un segundo plano. Sería el ejemplo de los matrimonios concertados (propios de sociedades islámicas y tribales), también en nuestro medio se observa, sobre todo en el ámbito rural y en aquellas parejas de firmes convicciones compromisarias (por ejemplo, católicas) donde el mensaje es “lo que ha unido Dios no lo separe el hombre”.

Los “anticompromisarios”. Donde prima la preservación de la intimidad individual mediante una evitación a ultranza del proyecto de vida en pareja a expensas del compromiso. Valga el ejemplo gráfico de los “eternos solterones” que aunque amen a su pareja no quieren desposarse porque valoran su privacidad (que no su intimidad). Puede ser total o parcial. Total: se rehúye frontalmente el proyecto de vida juntos aunque se compartan espacios de convivencia. Parcial: cuando no se rehúye la convivencia, incluso se convive parcialmente (fines de semana juntos, verse todos los días, etc.) pero no cuaja la relación en un acuerdo compromisario. Sería el ejemplo de los eternos noviazgos que no se deciden a convivir pero que tampoco se separan. (Se cita como ejemplo anticompromiso el caso de Lee Marvin con Michelle Triola que sentó jurisprudencia como pareja de hecho).

Antecedentes histórico-evolutivos

Hagmann, Michael se pregunta por qué los primeros padres humanos proporcionaban alimentos a sus parejas a cambio de fidelidad. Se ha sugerido que la existencia de estas sociedades, plantea interrogantes acerca de si la familia nuclear, con una pareja fiel, surgió como resultado del cambio de alimentos por fidelidad. La antropóloga Kristen Hawkes sostiene que otros modelos evolutivos, como la mitigación de la feroz competencia entre machos por el acceso a las hembras, explican mejor el origen de la monogamia. Durante mucho tiempo, diferentes antropólogos sugirieron que la monogamia surgió en nuestros primeros ancestros como parte de un pacto tácito, en el que los hombres compraban fidelidad al llenar la olla de la familia tratando de evitar invertir recursos en el hijo de otro hombre. Desde este punto de vista, la negociación de género fue una adaptación clave que dio inicio a la evolución sexual.

Cuando Hawkes oyó hablar de las sociedades primitivas aisladas en las que la paternidad es a menudo desdibujada, empezó a preguntarse si otros modelos podrían explicar mejor la existencia de acuerdos familiares tan diversos. Observó a las tribus Ache de Paraguay Oriental, y en los Bari de Colombia y Venezuela donde la creencia de que un niño puede tener varios padres (un fenómeno conocido como paternidad divisible) es muy común. Según sostiene el antropólogo Stephen Beckerman alrededor de un 24% de los niños de Bari y el 63% de los niños de Ache tienen más de un “padre”, y todos ellos ofrecen alimentos y protección a los niños. Estos niños tienen ventaja en lo referente a su supervivencia, según informa Beckerman, señalando que el 80% de los niños con padres secundarios sobrevive hasta los 15 años, en comparación con sólo el 64% de los niños con un sólo padre. Por lo tanto, la paternidad divisible es un dedo en el ojo a la hipótesis de la negociación. Beckerman dice que esto pone de manifiesto que la certeza de la paternidad no es necesaria en algunas culturas humanas, y por tanto no puede haber sido un elemento crucial en la evolución de los humanos modernos.

Y si no fue el aprovisionamiento por parte del hombre, entonces ¿qué impulsó los acuerdos monógamos? Hawkes tiene su propia teoría: La monogamia surgió a partir de “negociaciones entre hombres” acerca del acceso a las hembras, para reducir los altos riesgos de la lucha directa. Varios antropólogos están de acuerdo con la crítica de Hawkes. La idea de que la monogamia se basa exclusivamente en la necesidad de aprovisionamiento por parte de los varones es demasiado simple, asegura Frank Marlowe.

Frecuencia del comportamiento de infidelidad

Los estudios de investigación social sobre infidelidad son tan abundantes como poco concurrentes. Según el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) el 46% de varones había tenido alguna relación extraconyugal frente al 17% de las españolas (datos de 1995). Para Camacho M., 2004  en España algunas estimaciones señalan que alrededor del 27% de las mujeres y el 37% de los varones heterosexuales tuvieron una aventura extramatrimonial en los primeros diez años de casados. Sin embargo la mayoría de las personas consideran a la monogamia como el estado ideal. Afirma el mismo autor que en el 60% de las parejas existe o ha existido infidelidad y el 45% de las mujeres y el 70% de los hombres son infieles o lo han sido en algún momento de su vida. La mayoría de los varones que han tenido relaciones extramatrimoniales, en un 56% de los casos, dicen estar completamente felices con sus matrimonios, pero no dejarían pasar la oportunidad de tener sexo si se les presentara. Para Sexole, el primer estudio sobre conductas y preferencias sexuales de usuarios de internet en España, las mujeres son más infieles que los hombres (50% frente al 44%) y también más apasionadas; un 65% exterioriza más las emociones en el momento del clímax, frente a un 27%.

Causas del comportamiento de infidelidad

Siguiendo a Cabrera S, E. Glantz (1999), la infidelidad ocurre por diferentes factores. Entre los aspectos de tipo sexual se encuentran “la privación sexual, la búsqueda de aventura, la curiosidad sexual, la insatisfacción sexual, el aburrimiento, la falta de novedad, pasión e intimidad.” Respecto a los aspectos biológicos relacionados con la infidelidad menciona “la herencia mamífera a consecuencia de la cual, los hombres no han logrado asimilar la norma monogámica.” Los factores psicosociales tienen son una “la venganza por la actividad extramarital del cónyuge, su falta de lealtad, la insatisfacción emocional, la búsqueda de independencia, el tipo de personalidad, de educación, religión, lugar de residencia, valores y actitudes”.

Pitman y Wagers (2005) describen su trabajo terapéutico con personas o parejas, ya sea tras una infidelidad o antes de su ocurrencia y los riesgos que esta acarrea para la monogamia y los desafíos que supone la recuperación de la infidelidad. Los peligros para la monogamia incluyen mitos culturales acerca de la infidelidad y el matrimonio, que pueden ser compartidos no sólo por la “gente de la calle/gente corriente” sino también por sus terapeutas mal informados. Los riesgos agravantes de la fidelidad son componentes fisiológicos de la atracción emocional y física que contribuyen a la desorientación cognitiva y afectiva. Los terapeutas pueden promover la fidelidad y la recuperación de la infidelidad, asistiendo a las tareas fundamentales de modelar la compasión, desenmascarando los mitos sobre la infidelidad, enfrentando a los sujetos con sus propias decisiones promoviendo la cercanía emocional y ayudando a los individuos a comprender tanto sus propias actitudes como aquellas aprendidas por su pareja, que les alejan de mantener un matrimonio fiel.

Infidelidad sexual vs. emocional

En un estudio de García P., et als (2001), las diferencias entre sexos reflejan una respuesta emocional de mayor intensidad en las mujeres con tendencia en los hombres a manifestar una preocupación menor por la infidelidad emocional y la percepción de amenaza a su autoestima ante la infidelidad sexual, con mayor sensación de peligro para la continuidad de la relación por parte de las mujeres ante la infidelidad emocional. Los datos mostraron el patrón descrito por Davis Buss (2000) en lo referente a las mujeres, pero no en lo que concierne a los hombres, por lo que no se verifica la primera hipótesis de nuestro estudio. La mayoría de las mujeres sí eligieron la infidelidad emocional como la más estresante (67.2% vs 32.8%), mientras los hombres se preocuparon casi en la misma proporción por la infidelidad emocional como por la infidelidad sexual (51.6% vs 48.3%). Sin embargo, la percepción de infidelidad entre los hombres y las mujeres es diferente, para el 50% de las mujeres el cibersexo no es infidelidad (el 80% de los hombres piensa igual). Un 81% de las mujeres confiesa que coquetea con sus compañeros de trabajo, y dos de cada tres aseguran que tienen pensamientos sexuales con ello. Según una encuesta de Sigma Dos, un 20% de las mujeres españolas declara que no engaña a su pareja “pero estaría dispuesta a hacerlo si tuviera la oportunidad”. Según una encuesta realizada por el Instituto DYM el 20% de las españolas de entre 18 y 35 años han sido infieles alguna vez.

Fisher H. (2007), dice que la primera etapa relacionada con el apareamiento es el deseo o necesidad de gratificación sexual; aquí son los estrógenos y andrógenos los encargados de generar esta conducta. La siguiente etapa es el amor romántico o enamoramiento, que puede definirse como el proceso de atención a una pareja en particular para el apareamiento, existiendo además la necesidad de unión sentimental con dicha pareja; aquí se observa un aumento de dopamina (DA) y norepinefrina (NE) y disminución de la serotonina (5-HT). Finalmente hay una etapa de apego de pareja con el fin de cuidar las crías, donde se observa la construcción y defensa de una madriguera, se comparten los deberes de la crianza y existe comodidad y unión sentimental; aquí son dos neuropéptidos los encargados de esta conducta: la oxitocina (OT) y la arginina de vasopresina (AVP).

Maureira concluye que las conductas como el amor romántico y la fidelidad poseen una clara base neurobiológica donde los neurotransmisores como la DA, NE, 5-HT y los neuropéptidos AVP y OT se conjugan para generar la experiencia del amor de pareja. Los avances en neuroimagen, biología molecular y genética permitirán determinar las regiones y circuitos cerebrales involucrados en la monogamia y la fidelidad, además de entregarnos las bases genéticas que abren las puertas para entender las conductas de un tipo u otro, si bien aún nos encontramos lejos de poder explicar todo el complejo proceso de la atracción romántica y la cooperación en la crianza de la prole.

Robert Wright, afirma que la infidelidad está inscrita genéticamente en nuestro código instintivo. Buss y Wright coinciden al explicar que la naturaleza dotó a todos los seres humanos de un gen de la infidelidad que tiene mucho que ver con la Ley de Conservación de las Especies. Según esto, el hombre debería tener el mayor número posible de relaciones con varias y distintas mujeres para garantizar el tener un número considerable de hijos y perpetuar a la especie. En el mundo animal, la característica primordial es la poligamia. Sin embargo y a pesar de sus investigaciones, el mismo Wright manifestó que no existe ninguna coacción genética sobre lo que el ser humano no tenga control. “Los genes, digan lo que digan, nunca decidirán por nosotros si deseamos o no ser infieles”. Coincidiendo con esta idea Caruso agrega: “el hombre es, por naturaleza, un ente cultural”. La carga genética, entonces, puede dar (quizá) una luz sobre la tendencia genética a ser infieles, pero no explica el porque algunas personas caen en esta práctica y otras no, lo que nos lleva de vuelta a la encrucijada.

El binomio compromiso-infidelidad

Mitchell S. indica que el romance prospera con la novedad, el misterio y el peligro, y es dispersado por la familiaridad. El amor duradero es -por tanto- una contradicción de términos Históricamente en la mayoría de las culturas ha habido una clara separación entre lo doméstico y lo erótico. Las personas casadas, frecuentemente por acuerdo mutuo, con la meta de procrear y mantener una vida de familia alcanzan “derechos” maritales legales. De esta manera. Eros era entonces reprimido o buscado en otro lugar. Actualmente, con grandes expectativas acerca de la sexualidad y del modelo de amor solidario, queremos combinar lo doméstico y lo erótico en una persona. Los seres humanos ansían tanto la seguridad como la aventura, lo familiar y lo nuevo Así que cuando las relaciones de pareja son predecibles y puestas a prueba con negociaciones, obligaciones, responsabilidades, tratos contractuales y demandas de nuestra necesidad de libertad y espontaneidad se vuelven más reprimidas. Quizás esto explique por que las parejas son particularmente vulnerables a las aventuras durante los años que tienen hijos, cuando los matrimonios sin apoyo de sus familiares y las obligaciones hacia la comunidad les abruman. Cuanto más estrecha sea nuestra construcción del matrimonio y la vida familiar, mayor será nuestra urgencia por encontrar la libertad en algún otro lugar. Mitchell no habla directamente sobre affairs, se refiere a las dificultades de manejar esta división entre lo previsible y lo nuevo. Esta implícito en lo que dice que cuando manejamos mal nuestras contradicciones encogiendo el deseo, creamos paradójicamente las condiciones ideales para una transgresión sexual.

Swidler A, 2001 sostiene además que el mito tradicional americano del amor como compromiso de por vida y sacrificio de uno mismo se está erosionando, cediendo paso en su lugar a una noción emergente del amor basada principalmente en el crecimiento individual. Las representaciones ficticias de las relaciones amorosas representan normas culturales, costumbres e ideales.

Buss, D. M., también tiene una respuesta evolucionista a por qué, con una tasa tan elevada de divorcios, los seres humanos siguen empeñados en casarse. Los niños de hogares estables son los que tienen una mayor probabilidad de prosperar. Como es natural, una familia con dos padres puede ser más inestable y desgastarse más que una con un solo padre, pero el matrimonio contribuye a asegurar que una ruptura del compromiso y la subsiguiente separación de los cónyuges no será una decisión que se adopte caprichosamente. En realidad, la mayoría de las sociedades tienen costumbres y leyes que complican de un modo u otro el acto de la separación.

Evolución del compromiso

A propósito de la teoría del intercambio social del Thiebaut y Kelley (1952) (“los seres humanos actúan con otros seres humanos en el pleno reconocimiento de que sus actos serán de alguna manera recompensados”) Sternberg, (1989 y 200) y  aduce que es una forma más específica de la teoría de la reafirmación aplicada a las relaciones interpersonales. Parte de la base de que el individuo pretende maximizar las recompensas y minimizar los castigos. En consecuencia, experimentará una mayor intimidad y una menor atracción hacia quienes le ofrecen más recompensas y menos castigos. En un estudio realizado por Sternberg en New Haven sobre diferentes estratos sociales destinado a averiguar lo que es y no es importante en una relación interpersonal, identificó diez grupos principales de características que resultaban significativas a largo plazo. Los participantes fueron ochenta adultos de edades comprendidas entre los diecisiete y sesenta y nueve años, con una media de treinta y un años. En orden descendente de importancia, estos grupos son los siguientes: comunicación íntima/apoyo,   comprensión/valoración, tolerancia/aceptación, flexibilidad/moldeabilidad, valores/capacidades, familia/religión, finanzas/quehaceres domésticos, atracción física/romance apasionado, agrado/amistad, y  fidelidad. Conviene observar que tanto la intimidad como la pasión y el compromiso -a través de la fidelidad- son relevantes a largo plazo.

A raíz de dicho estudio definieron cuatro atributos de las relaciones interpersonales cuyo peso específico aumenta en el transcurso de tres períodos temporales sucesivos: compartir los valores, voluntad de cambiar como respuesta mutua, voluntad de tolerar los defectos de la pareja y coincidencia del credo religioso. El segundo y el tercero tienen un especial interés, porque ponen de manifiesto la importancia de la flexibilidad en una relación. Para que las cosas vayan viento en popa, disponemos de una doble alternativa: cambiar para adaptarnos mejor a las características de nuestra pareja, o esperar que ésta acepte determinados rasgos de nuestra conducta como «nuestra forma de ser» y como algo que es imposible modificar.

Existen tres atributos que pierden importancia en los tres segmentos de tiempo: el interés mutuo, la relación con los padres y la capacidad -¿deseo?- de escucharla con atención. No es difícil entender por qué, en términos generales, el segundo atributo es el que posee una menor significación. Con frecuencia los padres intentan meter baza, tener siempre algo que decir cuando una relación adquiere visos de seriedad. Pero en la práctica, una vez consolidada, el impacto paternal disminuye. La importancia decreciente del interés mutuo sugiere que, con los años, los miembros de la pareja tienden a encontrar intereses externos. Por otro lado, los autores encontraron cinco atributos cuya importancia iba en aumento a corto y medio plazo, pero que posteriormente perdían significación: el atractivo físico, la capacidad para hacer el amor, la capacidad para empatizar, la conciencia de los deseos de la pareja y la expresión de afecto. Sólo uno de ellos decrecía al principio y luego aumentaba: la coincidencia en el nivel intelectual.

Investigación sobre percepción relacional de la pareja

Presento de forma extractada los resultados de una investigación sobre percepción relacional de la pareja concluida en junio de 2011. Para no abrumar con datos exhaustivos he seleccionado solo los más relevantes. El cuestionario y las tablas al completo pueden consultarse en www. institutospiral.com (Departamento de Investigación Clínica) .

El estudio se realizó a partes iguales en las ciudades de Madrid y Oviedo. La muestra la formaban 211 personas elegidas al azar entre los 17 y 65 años con 95 mujeres y 116 varones. Antes de cerrar las preguntas se había efectuado un pretest semiestructurado.

Se distribuyeron para el análisis tres franjas de edad: de 17 a 29 años (37 sujetos, 17,5%), de 30 a 49 años (117 sujetos, 55,5%) y más de 50 años (57 sujetos, 27,0%). De dicho grupo tenían pareja un 43,2% de la primera franja de edad, un 67,5% de la segunda y un 73,7% de la tercera.

He agrupado los resultados más relevantes en tres categorías de datos:

1.         Por sexo.

2.         Por edad.

3.         Por sexo y edad (por separado).

Para visualizar mejor los resultados se exponen solo las gráficas, incluyendo las tablas al final para quien las desee consultar.

                                                           Resultados relevantes por sexo                         

1.       Que es más importante, la infidelidad sexual o la emocional

Los resultados confirman las tesis evolucionistas. Ambos sexos valoran principalmente la fidelidad social (57,95 y 56%), pero los hombres valoran mucho más la fidelidad sexual (24,1% frente a 8,4%).

2.       ¿Qué cualidad valoras más en tu pareja?

Se pidió a los participantes que eligieran de un listado de 8 cualidades las 3 que más apreciaran. La sinceridad y la fidelidad (junto con el respeto en las mujeres) fueron las más valoradas. Destaca poderosamente el atractivo físico como cualidad más importante para los varones (37,7% frente al 7%), lo que avala los postulados de Buss.

3.       ¿Qué amenaza el matrimonio?

Las mujeres opinan que la principal amenaza para el matrimonio es la falta de respeto (55%), lo que no es compartido por los varones que relegan dicha amenaza al 4º lugar (34%). Sin embargo los hombres valoran mucho la infidelidad (47%), aspecto este al que las mujeres -a su vez- conceden mucha menos importancia (29%). Hombres y mujeres coinciden en señalar la pérdida del amor y la falta de comunicación como elementos destacados.

         4.       ¿Está enamorado/a de su pareja?

Aunque el porcentaje de respuestas afirmativas es similar, sorprende que ningún varón asegure no estar enamorado. Nada menos que un 15% de mujeres dice no estar enamorada de su pareja (¿son ellas más francas?).

                                                 Resultados relevantes por franjas de edad                

5.       ¿Qué alimenta el amor?

Los sujetos de todas las edades señalan la confianza como el atributo que más alimenta el amor. Las principales discrepancias estriban en la importancia relativa que se le concede a la pasión y los ideales (mucho mayor en los jóvenes). La creencia de que el compromiso de estar juntos y los hijos incentivan amor es directamente proporcional a la edad.

6.       ¿La pareja es la forma ideal de convivencia?

La gráfica es bien ilustrativa. Según avanza la edad mayor importancia cobra la creencia de que la pareja es la forma ideal de convivencia.

7.       ¿Existe una persona predestinada para mi?

Esta pregunta esconde un mito del pensamiento mágico (como el del príncipe azul). Una creencia que se va desmontando con la edad tal y como se observa ilustrativamente en la gráfica.

8.       ¿Cree en la fidelidad extrema?

Las respuestas a esta pregunta confirman que los jóvenes son más radicales al respecto. Sorprende, pues pudiera parecer que estas edades sean más tolerantes y abiertas. En definitiva, parece que la fidelidad es cuestión de amor propio, y la infidelidad es percibida como un atentado al yo y en consecuencia proscrita por los jóvenes (en edad de autoafirmación).

                                         Resultados relevantes según franjas de edad y  sexo      

9.       ¿Por qué rompería la relación?

Se pedía a los participantes que seleccionaran dos de las 8 opciones posibles (seleccionadas de una exploración pre-test). Estos fueron los resultados.

Según edad

Todas las edades consideraron la infidelidad y la falta de respeto como causas principales de ruptura. La falta de pasión y de sexo era más importante para los más jóvenes, y la rutina como causa de importancia creciente según avanza la edad.

Por sexo

Las causas de ruptura son similares a las respondidas en el apartado “amenazas para el matrimonio” con remarcables diferencias como la importancia que cobran aspectos ausentes en aquel apartado como la pérdida del amor (40% y 47% en mujeres y hombres) y los celos (23% y 16% en mujeres y hombres). Se mantienen en parecidos términos la infidelidad, la falta de respeto y la falta de comunicación como causas de ruptura.

10.     Fidelidad sexual y emocional (su pareja es exclusivamente para Vd.)

Se pedía a los participantes que seleccionaran dos de las 8 opciones posibles (seleccionadas de una exploración pre-test). Estos fueron los resultados.

Por edad

Hay una distribución bastante homogénea. El 70% o más de todas las franjas de edad afirman que la pareja es exclusiva en lo sexual, en lo afectivo o en ambas cosas.

Por sexo

La concordancia aquí es máxima, más del 75% de ambos sexos afirman que la pareja es exclusiva en lo sexual, en lo afectivo o en ambas cosas.

11.     ¿Se puede querer a más de una persona a la vez? (referida a la relación de pareja)

Por edad

Las diferencias aquí son enormes. Los más jóvenes responden en un 62% que sí se puede querer simultáneamente a más de una persona. Las cifras se invierten para los de más edad (un 30%) y los de edades intermedias (un 38%).

Por sexo

Las diferencias entre hombres y mujeres son notables. Las mujeres rechazan el amor simultáneo (un 68%) mientras que los hombres lo aceptan en mucha mayor medida (un 47%). Son datos que abundan en las tendencias monogámicas de la mujer y poligámicas del hombre.

Discusión

Las ciencias sociales en pleno abordan el binomio fidelidad-compromiso: la filosofía, la psicología, la religión, la sociología, la ética y la antropología dan sus propias definiciones de ambos conceptos. La monogamia sería el trasunto evolutivo de la fidelidad y el compromiso. Lo natural (que no lo aceptado) es la fidelidad social y la infidelidad sexual. Esto es algo que no sorprende a ningún profesional de las ciencias humanas y sociales pero que sigue sin ser asimilado por el conjunto de la sociedad. Admitiendo la clásica diferencia entre fidelidad sexual y social (o emocional), parece que en el reino animal predomina la infidelidad sexual, representando la fidelidad social un mecanismo de recíproca salvaguarda que en muchas ocasiones tiene fecha de caducidad. Así pues, la pregunta lógica no es el por qué de la fidelidad sino por qué no ser infiel. Lo natural es ser infiel sexualmente pero no lo frecuente ni lo aceptado, aunque cada vez se aproximan más las cifras. Es decir; empleando el clásico ejemplo de que la caries es frecuente pero no natural (lo natural es una dentadura sana), la infidelidad es natural pero no normal. Los argumentos contra la infidelidad en virtud de lo expuesto se efectuarían “contra natura”.

Las convenciones sociales de orden moral desvían arteramente la atención hacia el binomio infidelidad-monogamia o fidelidad-monogamia que son conceptos independientes. La división fidelidad sexual vs emocional algo aclara. Otros binomios mixtificados son fidelidad-compromiso, infidelidad-antidependencia y compromiso-monogamia. En mi opinión la pregunta evolutiva no es ¿por qué somos infieles? sino ¿por qué somos fieles?, o, lo que es igual ¿cual es el origen de la fidelidad y el compromiso? y no a la inversa. Un fiscal tiene que demostrar la culpabilidad del reo partiendo de la presunción de inocencia. Yo parto de la presunción de que tanto la fidelidad como el compromiso representan potenciales de comportamiento que responden a expectativas sociales monogámicas. Notemos que la mayor parte de investigaciones se refieren a la infidelidad sexual. Los datos aquí presentados considero que ofrecen una aproximación válida a la percepción fenomenológica y actitud social de la fidelidad, la infidelidad, la monogamia y el compromiso.

Carlos Sirvent, en dialnet.unirioja.es/

Evelyn Haydée Páez y Willdea Arreaza Vizcaya

Introducción

La Ley Orgánica de Educación, (LOE), entró en vigencia el 28 de julio de 1980 con su publicación en la Gaceta Oficial No. 2635; en ella, se estableció la orientación de la educación venezolana. Este cambio en el mundo normativo implicaba también cambios en las instituciones educativas en lo referente a los niveles y modalidades, las prácticas pedagógicas y el sistema de evaluación, así como en los perfiles de egreso del estudiante y en los papeles que debía jugar el docente. A partir de esa fecha, la población venezolana esperaba, producto de la acción educativa, la formación y capacitación como los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la de promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e independiente, así como la formación de un hombre con una serie de rasgos personales, uno de ellos, el de ser un hombre crítico.

Pensar críticamente encierra el arte de hacernos cargo de nuestra mente, y al lograrlo, nos hacemos cargo de nuestra vida, la mejoramos y sometemos a nuestro criterio y dirección. Para esto se requiere que aprendamos a auto-disciplinarnos y nos habituemos a examinar, por nosotros mismos, las cosas que vamos a hacer, lo que hacemos o las acciones que vamos a emprender (Beyer, 1998). Actuar de esta manera conlleva que nos interesemos en cómo trabaja nuestra mente, que  podamos dirigirla, afinarla, entonarla y modificar sus operaciones para hacerlo cada día mejor. Ello involucra que adquiramos el hábito de examinar reflexivamente la impulsiva y consuetudinaria manera de pensar y de actuar en todas las dimensiones de las vidas de cada ser humano.

La mayoría de las veces la conducta de la persona es irreflexiva, es acrítica. En la vida cotidiana se actúa de esta manera cuando, por ejemplo, se compra algo sin detenerse a pensar si de verdad se necesita, si es bueno para lo que se quiere o si el precio es real o comparativamente bueno. Como padres, a veces respondemos a los hijos de manera impulsiva sin detenernos a pensar si esa acción es consistente con lo que se quiere ser como padre o si con ello se está contribuyendo a fomentar la autoestima de los hijos o si se los está desanimando a pensar por sí mismos o a no asumir la responsabilidad de sus propias acciones.

Como ciudadanos, por ejemplo, votamos frecuentemente de manera impulsiva y acrítica sin tomarnos el tiempo para analizar, para estudiar las proposiciones y temas de relevancia para la comunidad y el país o sin tomar en cuenta si las propuestas de los aspirantes son imprecisas o son sólo falsas promesas. Como amigos, muchas veces nos vemos envueltos en situaciones que no se ajustan a nuestro parecer sólo por seguir la corriente del grupo o compañero. Como pareja, esposo o esposa, a menudo pensamos sólo en los intereses, deseos o puntos de vista individuales, ignorando los deseos o puntos de vista del compañero o de la compañera, asumiendo que lo que queremos y pensamos está justificado y es valedero, y que si él o ella no está de acuerdo es porque, sencillamente, es injusta o injusto e irracional. Como paciente, se es pasivo y acrítico sobre el cuidado de la salud cuando no se establecen buenos hábitos alimenticios y de ejercitación o cuando no se siguen las prescripciones médicas para lograr el propio bienestar.

Como educadores, muy a menudo, nos permitimos enseñar de la misma manera como fuimos enseñados, asignamos tareas que los estudiantes pueden realizar con mínimo esfuerzo mental, inadvertidamente desanimamos al estudiante cuando toma iniciativas y busca ser independiente, perdiendo así la oportunidad para cultivar su autodisciplina y capacidad para pensar. Como estudiantes, es usual buscar la vía del menor esfuerzo al realizar una tarea, copiándola del compañero sin detenerse a pensar en que no se está siendo honesto ni aprovechando la oportunidad para aprender que brinda el realizarla, así como minimizando la posibilidad de continuar estudios en el nivel porque al no realizar la tarea no se aprende o no se puede cumplir con los requerimientos de evaluación, con lo cual se estará obteniendo un bajo rendimiento o, peor aún, eliminando la posibilidad de iniciar estudios universitarios, si esa es la meta, por no tener las destrezas y habilidades requeridas para el ingreso a la carrera de nuestra preferencia.

En síntesis, es completamente posible, y desafortunadamente algo casi natural, vivir una vida irreflexiva, vivir de manera más o menos autómata, vivir de manera acrítica. Es posible vivir sin darse cuenta de la persona en la que uno se está convirtiendo, sin desarrollar o trabajar sobre las habilidades, destrezas y predisposiciones de las que se es capaz. Desde este punto de vista, el pensamiento crítico es un valor y un fin eminentemente práctico, está basado en las destrezas, la perspicacia y los valores esenciales para vivir el ideal de vida consciente que preconizaban los antiguos griegos. Pensar críticamente es una manera de vivir y de aprender que fortalece a la persona y, en el caso de los educadores, el pensar críticamente fortalece, consecuencialmente, a los estudiantes, a través de la práctica didáctica. Para contribuir al logro de esta finalidad educativa, en 1980 se atribuyeron responsabilidades a áreas curriculares específicas de acuerdo con el nivel de estudios. En el nivel de Educación Básica se diseñó un plan de estudios por etapas de tres grados cada una, diferenciado de acuerdo con el sector geográfico al cual atiende; a saber: urbano, rural, indígena y fronterizo. A este nivel le corresponde, desde entonces, estimular en el estudiante el deseo de saber y desarrollar su capacidad de ser, de acuerdo con sus actitudes, por cuanto está dirigido a lograr “...la máxima vinculación del sistema educativo con el proceso de desarrollo del país, a través de la formación de un ciudadano culto, útil, activo, responsable, reflexivo, crítico” (Ministerio de Educación, 1987a: 6).

Esta finalidad educativa del nivel, debía materializarse a través del curso obligatorio de áreas y asignaturas. Una de esas áreas es Estudios Sociales, integrada por las asignaturas Historia de Venezuela, Geografía de Venezuela, Geografía General, Historia Universal, Educación Familiar y Ciudadana, y Cátedra Bolivariana. Se esperaba que esta área fomentara “el trabajo individual, social y trascendental; [...] la criticidad, creatividad y espontaneidad; [...] el desarrollo del pensamiento lógico y una actitud crítica, reflexiva, responsable... (Ministerio de Educación, 1987b: 8).

Sin embargo, pareciera ser que el logro de un hombre crítico es una expectativa social insatisfecha por cuanto en estudios diagnósticos y planes nacionales que siguieron a la promulgación de esa ley se observa una reiterada incorporación de esta finalidad como meta de gestión gubernamental. El primero de esos diagnósticos se encuentra en las conclusiones del informe presentado por la Comisión Presidencial del Proyecto Educativo Nacional, en el cual se señala que los resultados de la acción educativa venezolana no han contribuido a desarrollar la personalidad ni a mejorar la capacidad del estudiante para la búsqueda del conocimiento, el ejercicio del pensamiento reflexivo, la actitud crítica, la conciencia ética, y que la rutina escolar “...priva al alumno del tiempo necesario para consultar textos, para pensar, discutir, observar, criticar, crear, experimentar y contemplar” (Uslar, 1986: 14).

Por su parte, en los planes de desarrollo nacional posteriores a 1980, se hicieron observaciones al desarrollo educativo que evidencian el incumplimiento de las expectativas de la sociedad y por ende del Estado venezolano. Así, se tiene que en el VI Plan de la Nación (1981), dentro de la nueva concepción de desarrollo propuesta en el Plan de Desarrollo Global de la Nación, se estableció como prioridad el estudio de las materias vinculadas con la nacionalidad y la enseñanza de la Historia y de la Geografía de Venezuela, como áreas prioritarias de atención para el desarrollo cualitativo de la educación.

Posteriormente, en el VII Plan de la Nación 1984-1988, se establece que su objetivo fundamental en materia educativa, consiste en consolidar las bases para la formación de un ciudadano creativo, crítico e integral, en el marco de una democracia más participativa, por lo que se reforzarán aquellos conocimientos que vinculen al estudiante con su contexto social, tales como historia, folklore, en tanto la realidad reclamaba la formación de un ciudadano crítico, observador, reflexivo, dotado de sensibilidad humana y con formación conservacionista de los valores históricos y culturales, que permitieran desarrollar la responsabilidad personal y la identidad nacional.

En el Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995), el docente es considerado la clave de la transformación pedagógica sugerida y en los Aportes para el Debate sobre la Constituyente Educativa, se resalta, entre los graves problemas que afectan a la educación: “Métodos, procedimientos y modelos educativos, pedagógicos y didácticos atrasados, … ”. (MECD, 1999: 13). También en los Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional se plantea que lograr este objetivo (formación de un hombre crítico), requiere “...la transformación de las prácticas pedagógicas (a las que califican de anquilosadas) y el logro de la pertinencia de los aprendizajes”. (MECD, 2001: 22).

Con base en estas realidades, en 1997 se reforma el nivel de Educación Básica mediante un Currículo Básico Nacional, CBN, para transformar los valores inmersos en las prácticas pedagógicas, actualizando las estrategias que sustentan el proceso de enseñanza- aprendizaje, formando integralmente al educando a través de las etapas de integración (primera), de interrelación (segunda) y de independencia (tercera), donde se establecen cuatro ejes transversales: lenguaje, valores, trabajo y desarrollo del pensamiento, éste último porque “Es importante tener estudiantes que sean creativos, atentos, reconozcan discrepancias y averigüen causas sobre los fenómenos, erradicando las actitudes pasivas de aceptación sin crítica, donde el docente plantea problemas con soluciones inmediatas” (ME, 1997:s/n).

Estas características personales del estudiante de Educación Básica son reforzadas en 1998, en la Propuesta Curricular que se presenta como documento base para la consulta nacional a los docentes, y en 1999, cuando se plantea en el Proyecto Educativo Nacional que es fundamental la relación entre los componentes curriculares, uno de ellos, el alumno, a fin de facilitar y mediar los procesos que propicien la reflexión, el análisis, la creatividad, comprensión, entre otros. Para ello, se deben desarrollar sus verdaderas habilidades y aptitudes, para lograr que adopte una postura crítica ante situaciones relacionadas con la realidad social. Se pretende con ese proyecto: “...profundizar hacia el desarrollo del pensamiento crítico, creativo, analítico, desarrollo de prácticas investigativas, auto- reflexivas del propio aprendizaje...” (MECD, 1999: 53), lo que implica obviamente un cambio en “...la práctica pedagógica repetitiva...” (MECD, 1999: 23) del docente, que se señala también en el prenombrado proyecto.

Este desarrollo del pensamiento del alumno es recogido además en los Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional (2001) y en el Proyecto de Ley Orgánica de Educación (2001), al establecer, en el artículo 5 de este último, como finalidad de la educación contribuir al desarrollo de las capacidades de análisis y reflexiones críticas.

En todos estos documentos se puntualiza la importancia que el Estado venezolano asigna a la formación de un hombre crítico y el papel que debe jugar el docente para propiciar dicho logro. Tanto es así que en reconocimiento a este papel, el Gobierno venezolano, en la cláusula 31 de la IV Convención Colectiva de Trabajo de los Trabajadores de la Educación 2004-2006, conviene en revisar y actualizar los currícula en los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo, a los fines de posibilitar la formación de ese hombre crítico. Por otra parte, uno de los principios en los que se sustenta el proyecto de Ley de Educación Superior (2003), es precisamente el pensamiento crítico y creativo, considerados consustanciales a ese nivel educativo.

Cuando el docente piensa críticamente, actúa de manera reflexiva y toma, consciente y seriamente, esa finalidad educativa como objetivo de su labor, por ello, a través del proceso instruccional que planifica puede transformar cada dimensión de la vida escolar: cómo se formulan y promulgan las reglas y normativas en el aula, cómo se relaciona con sus estudiantes y los anima a relacionarse unos con otros, cómo cultiva sus hábitos de lectura, de escritura, su hablar y su escuchar o prestación de atención; su modelaje ante ellos, dentro y fuera del aula; en fin, pensar críticamente puede transformar cada una de las cosas que se tienen que hacer como docentes y, sobre todo, el cómo se hace.

Las precisiones anteriores destacan la necesidad de contar con profesores que hagan pensar a los estudiantes en su disciplina, que les den libertad para cometer errores, para tratar nuevos asuntos, enfoques o explicaciones de un fenómeno porque sólo teniendo libertad para reestructurar ideas y para analizar experiencias alternativas, aprenden los estudiantes a explorar los diversos contextos y a determinar por ellos mismos el significado de las informaciones nuevas. Sin embargo, ¿es esto lo que ocurre en nuestras aulas? ¿Está el docente con sus actividades instruccionales diarias, enseñando a sus estudiantes a pensar de manera crítica y, por ende, contribuyendo a formar los recursos humanos que el país necesita para alcanzar un desarrollo autónomo e independiente? Es importante dar respuesta a estas interrogantes porque, a pesar de que se habla de la necesidad de que los estudiantes posean un pensamiento crítico, la enseñanza de ese pensamiento a menudo fracasa, no porque la meta sea inalcanzable sino porque la instrucción es inadecuada. Una investigación realizada por Páez (2002), en cuatro asignaturas pertenecientes al área curricular Estudios Sociales, durante cuatro años escolares en dos instituciones educativas que ofrecen estudios en el nivel de Educación Básica, evidenció que no se está aplicando un proceso instruccional orientado hacia el logro del fin de la educación relacionado con la formación de un hombre crítico. En este orden de ideas, el presente trabajo está orientado a proponer una alternativa de planeamiento instruccional que responda a la siguiente interrogante: ¿cómo puede el proceso instruccional contribuir a desarrollar el pensamiento crítico del estudiante de tercera etapa del nivel de Educación Básica?

El pensamiento crítico

Uno de los supuestos para la enseñanza de habilidades del pensamiento, es que el desarrollo de la mente requiere de una ejercitación apropiada, sistemática, que permita prestar atención específica a la manera como se procesa la información y, con ello, aplicar y transferir los procesos en forma natural y espontánea a diferentes situaciones de la vida cotidiana y del ambiente escolar. Una vez en este nivel de desarrollo, el educando logra incorporarla a su manera de pensar y sus acciones se hacen consistentes con el aprendizaje logrado, no importa el tiempo transcurrido sin ponerlo en práctica.

Ahora bien, ¿Cómo puede enseñarse a pensar?, o, mejor aún, ¿Puede enseñarse a pensar? ¿Por qué enseñar a pensar? Todo ser humano piensa, pero no todos lo hacen con la misma coherencia, criticidad, profundidad, creatividad, como resultado de haber estudiado una asignatura; es por ello que debe prestarse atención específica a ese objetivo si se quiere desarrollar habilidades de pensamiento en el estudiante. Entonces, ¿qué caracteriza a un estudiante que piensa y piensa bien?

Uno de los autores que enfatiza en la necesidad de reflexionar sobre el proceso de pensamiento, es Dewey (1933). Él señalaba que nadie puede decirle a otra persona cómo debe pensar, pero sí puede decirle que hay unas maneras de pensar mejores que otras. Una de ellas es pensar de manera reflexiva, es decir, dándole vueltas al proceso mentalmente, considerándolo seria y consecutivamente hasta llegar a una conclusión sobre el mismo.

El pensamiento reflexivo involucra, por un lado, una duda, perplejidad, dificultad mental que origina el pensamiento y, por el otro, la búsqueda, la cacería, la indagación hasta encontrar un material que resuelva la duda y disipe la perplejidad. Donde no hay un problema o dificultad que resolver, el pensamiento fluye al azar, donde lo hay, su solución dirige el pensamiento y controla el proceso de pensar, considerando la experiencia y el conocimiento que se tenga sobre el tema, siempre que la persona tenga apertura mental, sea apasionada y entusiasta por las cosas que le interesan y demuestre responsabilidad para asumir las consecuencias de sus actuaciones.

Esta posición del autor indica que, para criticar, se debe primero reflexionar sobre el tema a enjuiciar. Es por eso que el docente debe conocer lo más posible las experiencias previas del estudiante, de sus expectativas, deseos, intereses, para poder determinar qué fuerzas debe usar en la formación de sus hábitos reflexivos como base de su pensamiento crítico.

Una de esas fuerzas o motores es la curiosidad, la cual, en términos rudimentarios, lo llevará a formularse preguntas a sí mismo o a otra persona hasta encontrar respuestas. El problema crucial para el educador es usar esa curiosidad para fines intelectuales a través de su conducción hacia objetivos didácticos, proporcionando los materiales y las condiciones para que esa curiosidad se dirija a investigaciones que le permitan incrementar su conocimiento y por medio de las cuales su inquisitividad se convierta en habilidad para encontrar las cosas que otros conocen, para formularse preguntas acerca de lo que lee en los libros y también para preguntar a otras personas.

Según el ya citado Dewey, a medida que el individuo satisface su curiosidad, va almacenando experiencias que, cuando se vea confrontado con casos similares, va a utilizar planteando sugerencias o posibilidades de ocurrencia o de causalidad para un determinado evento. A su vez, estas sugerencias, si están debidamente fundamentadas y si se llega a ellas de manera metódica, pueden conducir a resolver dificultades. Así, el problema del método para formar hábitos y pensar reflexivamente, es un problema de establecer las condiciones que hagan surgir y guíen la curiosidad del estudiante, de establecer las conexiones con su experiencia previa que promoverán las sugerencias, crear problemas que favorezcan la contigüidad en la sucesión de ideas sobre el particular.

No hay que olvidar que “Cada cosa que el docente hace, así como la manera en que lo hace, incita al niño a responder de una u otra manera, y cada respuesta tiende a formar en él, de una u otra forma, actitudes.” (Dewey, 1933:59). De allí la necesidad de que el docente esté pendiente de la conducta de sus estudiantes, de sus intereses, necesidades, porque ellos tratarán de satisfacerlos y no de satisfacer los requerimientos de la tarea. Estas actitudes del alumno hacia el estudio, son un elemento descriptor de su pensamiento crítico. Para Nickerson (1987), lo que caracteriza a un estudiante con pensamiento reflexivo es su conocimiento, habilidades, actitudes y maneras habituales de comportarse, reflejados en las siguientes conductas:

1.   Usa evidencias con destreza e imparcialidad (el término destreza, según Lampe (1989:23), se ha tomado de la psicología y se define como “...un tipo específico de comportamiento, más o menos complejo, que requiere períodos de adiestramiento y práctica deliberados para su adquisición”.

2.   Organiza sus pensamientos y los articula de manera concisa y coherente.

3.   Distingue entre inferencias lógicamente válidas e inválidas.

4.   Deja de enjuiciar cuando no tiene suficiente evidencia para fundamentar una decisión.

5.   Comprende la diferencia entre racionalizar y razonar.

6.   Intenta anticipar las probables consecuencias de acciones alternativas, antes de escoger entre ellas.

7.   Comprende la noción de grados de creencia.

8.   Tiene sentido del valor y costo de la información.

9.   Sabe cómo buscar la información y lo hace cuando la necesita.

10.   Ve semejanzas y analogías que no son evidentes.

11.   Puede aprender independientemente tanto lo menos como lo más importante.

12.   Tiene un inagotable interés por aprender.

13.   Aplica las técnicas de solución de problemas adecuadamente en áreas diferentes a las que ha aprendido.

14.   Puede estructurar problemas informalmente representados de la manera como lo haría utilizando las técnicas formales para resolverlos.

15.   Escucha cuidadosamente las ideas de los demás.

16.   Comprende la diferencia entre ganar una argumentación y estar en lo correcto.

17.   Reconoce que la mayoría de los problemas reales tienen más de una posible solución y que aquellas soluciones pueden diferir en muchos aspectos y que puede ser difícil compararlos en términos de un criterio de valor único.

18.   Busca enfoques inusuales a problemas complejos.

19.   Puede despojar de irrelevancias una argumentación verbal y expresarla en términos de sus componentes esenciales.

20.   Comprende la diferencia entre conclusiones, asunciones e hipótesis.

21.   Habitualmente cuestiona sus propias ideas e intenta comprender tanto las asunciones que son críticas para esos puntos de vista, como las implicaciones de ellas.

22.   Es sensible a la diferencia entre la validez de una creencia y la intensidad con que es sostenida.

23.   Puede representar puntos de vista diferentes sin distorsionar, exagerar o ridiculizar.

24.   Está consciente de que la comprensión que uno puede tener sobre un tema es siempre limitada, situación a menudo mucho más frecuente de lo que aparenta ser, a pesar de adoptar una actitud no inquisitiva; y por último,

25.   Reconoce la falibilidad de las propias opiniones, la probabilidad de parcializarse en esas opiniones y el peligro de sopesar evidencias diferencialmente de acuerdo con las preferencias personales.

Todas estas características apuntan a que hay una considerable diferencia entre el pensamiento crítico, reflexivo y el tipo de pensamiento que la mayoría habitualmente pone en práctica. Por su parte, Ennis (1985:45), quien viene trabajando sobre este tema desde la década de los sesenta, sustenta que el pensamiento crítico es “...el pensamiento reflexivo y razonable que está dirigido a decidir en qué creer o qué hacer”. Esta definición involucra actividades creativas como formular hipótesis, preguntas, plantear alternativas, hacer planes, pero involucra, además, actividades prácticas.

Para Ennis, el pensamiento crítico se descompone en predisposiciones y habilidades del individuo, que se integran cuando él decide en qué creer o qué hacer. La lista de predisposiciones incluye actitudes como: ser de mente abierta, prestar atención como un todo a la situación planteada, buscar las razones de algo, tratar de estar siempre bien informado, predisposiciones éstas que no necesitan de mayor explicación y que obviamente son deseables que las posea un individuo, sobre todo, si es estudiante. Las habilidades las divide en cuatro grupos, según se encuentren relacionadas con la claridad, la inferencia, el establecimiento de una base sólida para hacer inferencias, y la toma de decisiones, de manera ordenada y útil (se le conoce comúnmente como solución de problemas).

Cuando estas habilidades se combinan con las predisposiciones, se potencia el proceso de decidir qué hacer o qué creer. Cuando se piensa sobre algo, dice el autor, se tiene una base previa (información o conclusiones), de ello se infiere una conclusión que es la decisión acerca de una creencia o de una acción a tomar (puede ser que la decisión sea no emitir juicios).

Para solucionar un problema, se debe estar claro acerca de lo que acontece y todo ese proceso se da en interacción con los demás, sean éstos compañeros de clase, amigos, familiares. De estos dos aspectos o caras del pensamiento crítico, el que más se ha trabajado es el de las habilidades, porque se pueden observar con mayor facilidad.

Las predisposiciones, a su vez, incluyen conductas como las siguientes: buscar una afirmación que claramente establezca la posición asumida o cuestión tratada, buscar las razones de algo, tratar de estar bien informado, usar fuentes fidedignas y mencionarlas, tomar en cuenta la situación total, tratar de estar en sintonía con la idea central del tema, mantener en mente la idea o problema original, buscar alternativas, tener apertura mental, lo cual requiere considerar con seriedad los puntos de vista de los demás más que el de sí mismo, razonar tomando en cuenta las premisas  con las que no se está de acuerdo sin dejar que ese desacuerdo interfiera en el razonamiento, no emitir juicio si no se tienen evidencias y razones suficientes para hacerlo; asumir una posición  o cambiarla cuando las evidencias son suficientes para adoptarla o cambiarla, buscar tanta precisión como lo permita el tema, manejar las partes de un todo complejo de manera ordenada, ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimientos y grado de sofisticación de las intervenciones de los demás.

Como puede notarse, para este autor, desarrollar el pensamiento crítico en el aula o ambiente de aprendizaje, requiere de una acción sostenida y sustentada de parte del docente, de manera permanente, utilizando estrategias de enseñanza y de aprendizaje flexibles, interactivas, variadas.

Para Lipman (1992), el pensamiento crítico se fundamenta en criterios, está dirigido a juzgar, es auto correctivo y sensible al contexto. Traza los orígenes del trabajo sobre pensamiento crítico hasta Dewey, y señala que la definición de Ennis (1985) sobre pensamiento crítico como el pensamiento razonable, racional, que ayuda a decidir qué hacer o en qué creer, sigue siendo la más popular y aceptada entre los educadores norteamericanos.

Del análisis de las aseveraciones de los autores mencionados se desprende una línea común en la definición del pensamiento crítico, cual es la necesidad de que haya enjuiciamiento. Enjuiciar es someter una cuestión a examen, discusión y a juicio (Diccionario Quillet, 1969). A su vez, examen es la indagación rigurosa que se hace acerca de las cualidades y circunstancias de una cosa o de un hecho; discutir es examinar atentamente una materia, alegar razones, y juicio, es la operación del entendimiento que consiste en comparar dos ideas para conocer y determinar sus relaciones. Estando todas estas operaciones de por medio, es deducible que el pensamiento crítico, entonces, requiere resolver problemas, tomar decisiones, aprender nuevos conceptos, pero, a la vez, incluye mucho más que eso.

Lipman, ya citado, define el pensamiento crítico como aquél que facilita el enjuiciamiento, porque se apoya en tres pilares objetivos:

1)   Criterios. Regla o principio que se utiliza para emitir juicios. Los criterios son razones valederas, al menos para la comunidad de expertos en el área de que se trate el asunto. Ellas le dan objetividad a los juicios emitidos. Las razones a su vez, deben estar sustentadas en la validez, consistencia de las evidencias presentadas.

2)   La auto corrección. Habituados a pensar sustentados en razones, podemos darnos cuenta de cuando estamos en un error o cuando nuestra opinión o posición es impertinente. Una de las ventajas de convertir el aula en una comunidad indagadora e inquisidora, es que sus miembros empiezan a darse cuenta y a corregir los métodos y procedimientos usados por los compañeros así como los propios, por ello son capaces de auto corregirse.

3)   La contextualidad. Cuando se piensa de manera crítica se reconoce lo siguiente:

Las circunstancias excepcionales o irregulares en las que se da una situación particular.

•    Las limitaciones espaciales, contingencias o restricciones

•    Las configuraciones totales

•    La posibilidad de que la evidencia sea atípica, como, por ejemplo, considerar que se pueda ganar un torneo deportivo porque se haya ganado el primer juego.

•    La posibilidad de que algún significado no pueda ser trasladado de un contexto a otro. Las razones que motivaron la solicitud que le hiciera el Congreso de Angostura al Libertador Simón Bolívar de ser dictador de la República, no justificarían tal régimen político en otros momentos históricos, así como la tragedia de Vargas, ocurrida a finales del siglo pasado en el país, no justificaría la decisión de no propiciar la formación de ciudades en los valles geográficos.

Entre los criterios que se pueden usar en el aula para sustentar una posición o emitir juicios, están los estándares, leyes, reglas, normas, cánones, ordenanzas, preceptos, límites de conducta, condiciones de funcionamiento de algo, parámetros, principios, convenciones, ideales, fines, objetivos, intuiciones, pruebas, evidencias de hechos, observaciones, métodos, procedimientos, políticas. En todo caso, los criterios están entre los instrumentos más valiosos para la conducta racional. Enseñar a los estudiantes a reconocerlos y usarlos, es un aspecto esencial de la enseñanza del pensamiento crítico.

La característica de contextualidad señalada por el citado Lipman hace que Estudios Sociales, sea un área curricular pertinente para desarrollar el pensamiento crítico del estudiante a través del uso de estrategias de enseñanza y de aprendizaje adecuadas. Utilizarlas conducirá a los estudiantes a tener buen juicio sobre lo estudiado: a hacer una buena interpretación de un texto escrito, a redactar una composición coherente, a comprender lo que escuchan en la clase, a proporcionar sólidos argumentos al asumir una posición, a detectar las posiciones asumidas, sugeridas o implícitas por un autor. Este buen juicio deberá estar basado en destrezas de razonamiento que le permitan hacer inferencias, así como indagar, formarse sus propios conceptos y transferir aprendizajes.

Según Scriven y Paul (2001), el pensamiento crítico es el proceso intelectual y disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar, activa y hábilmente, información obtenida o generada a través de la observación, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación como una guía para actuar y creer. Cuando pensamos de manera crítica, de acuerdo con Paul (1987), generamos y moldeamos las ideas y las experiencias, de manera que puedan ser usadas para estructurar y resolver problemas, fundamentar decisiones y para comunicárselas  a los demás.

¿Cómo enseñar el pensamiento crítico a través del currículo de Estudios Sociales?

La respuesta a esta pregunta nos lleva a acompañar a Beyer (1990), en su recomendación de incorporar al currículo los procedimientos filosóficos siguientes:

1.- Razonamiento. Razonar es el rasgo más distintivo de la filosofía, es la inferencia sistemática de información de acuerdo con las reglas de la lógica para demostrar la validez de una afirmación; es el proceso por el cual se sacan conclusiones de las observaciones o de las creencias o hipótesis formuladas. El razonamiento lleva de una evidencia tal vez fragmentada a una conclusión. Usualmente, consiste en la presentación de argumentos o secuencia de afirmaciones para demostrar la veracidad de alguna aseveración. La habilidad para reconocer, analizar, juzgar, y formular argumentos válidos a través del razonamiento y las reglas de la lógica, son nucleares para el pensamiento crítico.

2.- Juicio crítico. Es la disposición y habilidad que tiene el filósofo para escudriñar y evaluar el pensamiento, tanto el propio como el de los demás, para determinar la veracidad, la confiabilidad y el valor de algo y para construir argumentos lógicos que justifiquen reclamos o aseveraciones. Es llamado juicio crítico porque se basa en criterios, los cuales le otorgarán su carácter positivo o negativo. Para enjuiciar se deben adquirir destrezas en:

a)   Determinación de la credibilidad de una fuente

b)   Distinción entre lo relevante y lo irrelevante

c)   Distinción entre hechos y juicios de valor

d)   Identificación y evaluación de asunciones subyacentes o tácitas.

e)   Identificación de parcialidades.

f)   Identificación de puntos de vista

g)   Evaluación de evidencias presentadas para sustentar una posición.

Para los filósofos, ser capaz de pensar significa ser capaz de realizar éstas y otras operaciones de pensamiento en la búsqueda de la verdad.

3.- Criterios. La filosofía, a diferencia de otras disciplinas, proporciona criterios para juzgar la calidad del pensamiento. El criterio general en el pensamiento crítico es el conocimiento.

4.- Punto de vista. Es la posición desde la cual se mira el pensamiento y es producto de la experiencia acumulada de cada cual. La total comprensión de una explicación o descripción, requiere de la comprensión del punto de vista que la origina. Detectar puntos de vista y considerarlos, es un aspecto importante del pensamiento filosófico.

5.- Diálogo. Éste es uno de los mejores métodos para ejercitar el pensamiento crítico. Para Paul (1987), diálogo es el intercambio entre dos o más individuos o puntos de vista sobre un tópico dado para cualificar su veracidad. Para ese intercambio, hay que dar y analizar evidencias, razonar lógicamente, identificar asunciones, mirar las consecuencias. Este diálogo puede hacerse en grupos o individualmente. La pregunta es una técnica ideal para estimular este diálogo, pero preguntas del tipo evaluativo (Flanders y Amidon, 1971; Sánchez, 1996) o socrático (Beyer, 1990), porque llevan al estudiante a buscar la verdad.

6.- Predisposición. Pensar requiere, además, de una predisposición mental para llegar al fondo de las cosas, para no ser conforme con las respuestas recibidas, para buscar más información de la que le dan, para cambiar de posición cuando las evidencias así lo exigen, para buscar fuentes de información primarias, entre otros.

Los educadores deben tratar de desarrollar estos procedimientos en la enseñanza de sus asignaturas y, según cuáles sean los objetivos de la lección, el razonamiento, ya inductivo, deductivo, analógico, debe ser incluido como fundamento metodológico, aun para sólo recordar conocimientos. También deben ser incluidos el juicio crítico y el uso de criterios. Al hacerlo, los educadores estarían utilizando lo que Ennis (1989), llama enfoque de inmersión, es decir, aquella instrucción en la que los estudiantes son estimulados a pensar críticamente en la asignatura, aunque no se le hagan explícitas las habilidades y predisposiciones de este tipo de pensamiento ya descritos en el aparte correspondiente.

Wilkinson y Dubrow (1991), opinan que sólo cuando los estudiantes dejan de asentir con las opiniones de los demás, empiezan a identificar y a evaluar problemas, a elaborar interpretaciones de los hechos razonadas y defendibles y pueden llegar a conclusiones y probarlas sin ayuda.

En el método de la discusión grupal, se pueden promover estas conductas mediante los diálogos abiertos, preguntando y respondiendo para animarlos, estimularlos y, de ser necesario, desafiarlos para que articulen sus ideas y las evalúen. El aula debe convertirse en un escenario para aprender a distinguir entre lo relevante y lo impertinente, entre lo lógico y lo ilógico, entre las soluciones factibles y las intrascendentes. Para hacerlo, es necesario desterrar algunos fantasmas que impiden el crecimiento intelectual y desarrollo de habilidades para pensar. Uno de ellos es la incertidumbre que tiene el alumno producto de su desconocimiento de algunos temas, aun cuando los haya estudiado con anterioridad en el mismo curso o en años anteriores, porque siempre le proporcionaron respuestas y nunca preguntas.

Ante esta situación, el estudiante prefiere aferrarse a un autor y no fabricar sus propias ideas o conclusiones. Por otra parte, está acostumbrado a la respuesta correcta y no a las respuestas posibles. Los exámenes planteados por los profesores, las guías, manuales, problemarios de autores así lo ejercitan. Es prudente señalar que esta posibilidad de respuesta única es cierta en muchos temas y áreas del conocimiento. El problema es que se ha generalizado a todo el currículum y, de hecho, en todas las áreas curriculares la múltiple respuesta es posible, propiciarla es propiciar el pensamiento independiente.

En este orden de ideas, el profesor de Estudios Sociales puede plantear alternativas de acción para crear un espacio abierto para la opinión de los estudiantes, enfatizando lo positivo y teniendo mucho tacto al corregir debilidades en la participación. También puede asignar tareas que requieran el enjuiciamiento del contenido, cuidando que dicha tarea se adapte tanto a las habilidades de los estudiantes como al contenido en sí. En todo caso, el docente debe velar porque no se sobresimplifique la tarea y que siempre contenga exigencias que requieran la descripción, el análisis y la evaluación del contenido, que será lo requerido en la discusión y que son actividades típicas en el aula que investiga.

Estas tres actividades ayudan a que el estudiante aprenda a identificar patrones, la cual es una habilidad difícil de lograr, donde lo importante es que el alumno capte que las cosas suceden por una o varias razones y nunca por casualidad. En lo referente a la evaluación del contenido, hay que estimular al estudiante a que confronte su interpretación con las evidencias de que dispone, porque la emisión de un juicio no es un hecho arbitrario, sino que debe ser demostrado y el análisis de esas evidencias es lo que permitirá enjuiciar.

La técnica del debate es bien pertinente para chequear estas actividades de evaluación. Para obtener buenos frutos, se requiere un profesor que domine el contenido para que pueda mantener el curso de la discusión aún cuando surjan planteamientos inesperados. El debate es una actividad que se realiza esporádicamente en las aulas de tercera etapa del nivel de Educación Básica, pero sólo con esta denominación no con lo que él en realidad connota.

Si los estudiantes se acostumbran a estas actividades, podrán pensar de manera independiente y serán capaces de pensar en voz alta acerca de lo que el profesor dice o plantea en la clase, acerca de lo que lee en el texto y con lo que no está de acuerdo, observará y escuchará a sus compañeros tanto como a su profesor, porque tomará en cuenta sus opiniones para que tomen en cuenta las de él o ella, en oportunidades, explorará aspectos no tocados en clase, expresará su opinión acerca de las tareas o actividades encomendadas. Todos estos signos, son evidencias del pensamiento independiente, fundamentado, razonado, crítico, reflexivo que se aspira del estudiante del nivel de Educación Básica en Venezuela.

¿Cómo puede desarrollarse el pensamiento crítico del estudiante en el área curricular Estudios Sociales de Tercera Etapa de Educación Básica?

Sócrates (2001), estableció la importancia de buscar evidencias, de analizar conceptos básicos, de buscar las implicaciones de lo que se dice y de lo que se hace a través de preguntas. Esta manera de preguntar es conocida en didáctica como la Pregunta Socrática y constituye quizás la mejor estrategia para enseñar a pensar críticamente. Richetti y Sheerín (1999:58), señalan que, subyacente en la teoría constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, (tan en boga actualmente en nuestro país y preconizada en el Currículo Básico Nacional (1997) y en el Proyecto Educativo Nacional (1999) y en sus Aspectos Propositivos (2001), está el reconocimiento del valor del estudiante como ser pensante. Afirman estos autores que: “Si no se creyera en su capacidad para pensar, no habría constructivismo”. Para ellos, el fin del constructivismo es ayudar a los estudiantes “...a convertirse en educandos y pensadores autónomos, a explorar preguntas importantes, a construir e integrar comprensiones del conocimiento más profundas” (Richetti y Sheerín, 1999:60), y es así, porque como lo destaca Nieto (1997), el conocer y el pensar son dos términos que pertenecen al mundo cognitivo y como tales son usados por el hombre para resolver los problemas que se le plantean en su contexto personal y social.

Por su parte, Krynock y Robb (1999), destacan que cuando los estudiantes indagan y se formulan más preguntas, aprenden a buscar relaciones entre piezas de información y a desear conocer y saber más, tal como ha sucedido en sus clases de Ciencias y de Lenguaje. Es así como la habilidad para pensar, para indagar durante toda la vida e integrar el nuevo conocimiento, está basada en la habilidad para preguntar y considerar preguntas importantes.

En verdad, ¿Cómo más podríamos adquirir, analizar, integrar nueva información a la ya poseída, si no nos hacemos preguntas que nos fuercen a hacer tales cosas? “La gente no es un mero receptor de información. La gente adquiere, organiza y analiza información y luego llega a conclusiones que tienen sentido para ella” (Richetti y Sheerín, 1999:61). Por su parte, Goodrich (2000) acota que elaborar un argumento, dar razones para sustentarlo o para seguir creyendo en él a pesar de las evidencias, dar razones en pro y en contra del argumento, así como considerar el otro lado del mismo, es evidencia de poseer una destreza sofisticada de pensamiento.

De todo lo anterior se deriva el valor de la pregunta para desarrollar el pensamiento crítico por lo que debe ser la base para elaborar la planificación instruccional, incluyendo objetivos y estrategias metodológicas que lleven al estudiante a pensar, reflexionar, indagar, disentir, analizar y evaluar sus respuestas. Un proceso instruccional como el que se sugiere puede verse representado en la siguiente ilustración.

La asignatura Historia de Venezuela en séptimo grado está dirigida a afianzar el espíritu de investigación y análisis mediante el uso de técnicas y dinámicas grupales que permitirán al educando la comprensión de nuestro proceso histórico y su relación con los del continente y el mundo. Para ello se prevé en el programa analítico correspondiente, el estudio de la conformación de las provincias en el territorio venezolano y su organización política: Cabildos y Gobernaciones. Responsabilidad personal y social de la representación pública. Además se pretende que el estudiante valore la importancia de los organismos de dirección públicos.

Si se quiere poner en práctica un proceso instruccional que permita al estudiante desarrollar habilidades y destrezas de pensamiento crítico como las señaladas por los autores supramencionados, se propone el uso de estrategias metodológicas como las siguientes:

Realización de un trabajo de investigación social, en equipos (3-5 miembros), integrados por alumnos que vivan en un mismo municipio. Cada equipo selecciona un concejal del municipio donde vive y realiza una entrevista con el objeto de recaudar información acerca de estos aspectos:

a)   Integración del Concejo Municipal.

b)   Funciones que debe cumplir el Concejo Municipal.

c)   Relaciones entre el Concejo Municipal y el municipio.

Adicionalmente, como producto de la entrevista realizada al Concejal seleccionado, cada equipo debe ofrecer información específica acerca de:

1)   Acciones o actividades cumplidas efectivamente por el concejal para responder a sus electores.

2)   Factores que ayudan al cumplimiento de sus funciones u obstáculos que entorpecen el cumplimiento de las mismas.

3)   ¿Cómo afecta a la comunidad en la que vive el alumno y a la de la escuela, la acción realizada y la no realizada por el concejal?

4)   ¿Qué podría hacerse para que los concejales cumplan efectivamente sus funciones?

5)   Si los miembros del equipo integraran el Cabildo, ¿qué acciones pondrían en práctica para dar respuesta a las necesidades de su comunidad?

Esta actividad puede ser también cumplida tomando como base la Gobernación y la entrevista se realizaría a los miembros del Consejo Legislativo.

En la sesión asignada para entregar el trabajo, el profesor introduce la lección requiriendo luego a cada equipo que presente sus  experiencias para propiciar la interacción y el intercambio de ideas y propuestas, lo que permitiría, en conjunto, establecer las funciones de un cabildo o de una gobernación. También podría intervenir el profesor y proporcionar información acerca del procedimiento seguido por la corona española para organizar políticamente lo que es actualmente el territorio venezolano, en lo concerniente a gobernaciones y cabildos.

La información recopilada por los estudiantes servirá como organizador avanzado para el estudio del proceso de organización política del territorio venezolano al establecer los alumnos comparaciones entre las funciones que cumplía cada organismo en la época colonial y las que cumple en la actualidad.

La evaluación de este objetivo estaría centrada en dos vertientes. La primera, relativa al trabajo de campo, valoraría aspectos como: presentación y organización, claridad, concreción, coherencia en los planteamientos, profundidad del análisis, calidad de las preguntas formuladas en la entrevista. La segunda vertiente estaría relacionada con el estudiante, y en ella se consideraría: Creatividad en las soluciones propuestas, procesos de pensamiento demostrados: uso de la inducción, de la deducción, deducción de conclusiones hipotéticas; enjuiciamiento de la información, tipo de preguntas formuladas, planteamiento o análisis de dilemas o situaciones conflictivas, sustentación de los juicios emitidos, participación razonada en las discusiones grupales.

Esta actividad, realizada siguiendo las recomendaciones anteriores, con seguridad permitirá establecer vínculos con otras asignaturas del área curricular, facilitará la transferencia de aprendizajes y evitará la parcelación del conocimiento. Además, propiciará la formación en el alumno de una idea clara de lo que son los organismos públicos y de la responsabilidad que tienen ante las comunidades, creándose en ellos la noción de deberes y derechos. Consecuencialmente, se espera que esta actividad pueda formar en los estudiantes una libertad de conciencia para pensar y elegir reflexivamente y bien a sus representantes en la escuela, en la comunidad, región y nación, enjuiciando críticamente las propuestas presentadas y decidiendo, sustentadamente, apoyado o apoyada en criterios, qué hacer o en qué creer. ¿No es ésta acaso la actitud que se espera de un ciudadano que posee un pensamiento crítico?.

Evelyn Haydée Páez y Willdea Arreaza Vizcaya, en redalyc.org/

Lourdes Flamarique

2.        La cultura o el arte forzado de Kant

Como es sabido, Kant quiere rectificar también algunas tesis ilustradas y el exceso de empirismo en el tratamiento de los principios de la conducta humana. La brillantez del ideal de autonomía moral que defiende, saca a la luz los puntos débiles de la tesis de Herder; por un lado, el hombre depende inexorablemente de la tradición y del destino, es decir, de una cadena en la que las formas de humanidad se encaminan a una perfección desconocida para el agente individual; por otro y como consecuencia de lo anterior, el ideal de formación de la humanidad no ofrece un marco suficiente que impulse y satisfaga plenamente la aspiración a la propia identidad. Aunque Herder aprecia lo individual en el devenir de la historia, en su teoría de la cultura se echa de menos una fenomenología del espíritu, que muestre cómo el ideal de formación se realiza efectivamente en el hombre existente a través de la conciencia personal que acompaña la actividad de autodevenir.

En cierto modo parece que la cultura, y con ella la idea de humanidad, vive en el hombre concreto. Los anhelos personales de felicidad y plenitud vital están supeditados al destino que coloca al ser humano en esta o en aquella situación. Herder ha puesto en juego la tesis de la autorrealización y de la dimensión expresiva de la misma que suaviza la impronta de lo general en la existencia individual. La plena realización, como hemos señalado, convoca necesariamente todas las facultades humanas (el sentimiento, la imaginación, la personalidad, la razón, etc.) en la unidad propia de un ser vivo: cada ser concreto. Se plantea así un difícil equilibrio entre las aspiraciones individuales y la subordinación a su papel de eslabón en la cadena de la formación de la humanidad. La inmersión en la cadena de la cultura desdibuja el aspecto subjetivo de la libertad, es decir, la conciencia de la misma que va inseparablemente ligada a la singular dignidad del hombre.

Aquí es donde se separa radicalmente la postura de Kant que, como es sabido, está dominada por la concepción de la libertad como autonomía. Apenas hay discrepancias en lo que refiere a la definición del hombre desde el punto de vista de su naturaleza: el hombre es racional y, por consiguiente libre; como individuo y como especie se autoproduce mediante la acción. Sin embargo, mientras que Herder identifica la autoproducción histórica del hombre como tal con la cultura, Kant entiende por ésta únicamente el desarrollo y educación de la natural dotación racional. Como concluye Heinz acertadamente, esta diferencia resulta del monismo o dualismo que perfila la imagen del mundo en cada uno [26].

Kant discute la tesis central de Herder, según la cual el hombre es esencialmente culto, o naturalmente cultivado porque, entre otras razones, implica un significado único del concepto de cultura que se realiza siempre en formas diferenciadas y no contiene un juicio de valor sobre ellas. La teoría de la cultura de Herder incluye necesariamente una referencia a las producciones que, como he señalado, inmediatamente son bienes: presentan la unidad de razón y naturaleza, el armonioso señorío del espíritu sobre la conformación natural, primero en el propio cuerpo, y después en el mundo exterior. Lejos de esta concepción del hombre se encuentra la antropología kantiana dominada por la estricta incomunicabilidad de los dos mundos a los que pertenece el ser humano. Precisamente la idea de autonomía, tan característica de la ética crítica, suple la pérdida de eficacia que lleva consigo esa doble actividad. De la misma manera, según Kant, la cultura ha de estar al servicio de la carencia de racionalidad de la dotación natural, una tarea menos relevante que la de ofrecer imágenes de humanidad capaces de generar lo auténticamente humano en todo hombre.

En esta línea debe entenderse la definición de cultura que recoge el parágrafo 83 de la Crítica del Juicio: cultura es la producción de la aptitud de un ser racional para cualquier fin en general [27]. Las disposiciones naturales prometen una vida racional, pero es preciso despertarlas y conducirlas de tal modo que capaciten al hombre para realizar lo específico de un ser que se define como fin final. Kant habla de cultura en otros sentidos, pero todos ellos coinciden en tratar de rectificar la conformación natural del ser humano, hasta que la acción del espíritu racional pueda traspasarla sin resistencia ni obstáculo alguno. La producción de la idoneidad para fines representa la máxima contribución de la naturaleza; con todo, no deja de ser una perfección meramente subjetiva al servicio de la facultad capaz de formular dichos fines. Ciertamente, la razón no conoce límites en su poder de ampliar las reglas y objetivos que persigue el hombre con todas sus fuerzas [28]. Sin embargo, ese poder debe ser ejercitado mediante una práctica necesaria y, al mismo tiempo, libre. La pregunta que surge inevitablemente es cómo puede ejercitarse la aptitud para cualquier fin, sin que la facultad racional se ponga fines. Por otro lado, si la producción de la aptitud es inseparable de los fines que la favorecen, en cierto modo, estos deben permanecer con la aptitud ya producida.

El carácter mediador de la cultura, según la definición de la Crítica del Juicio, permite reconocer que ésta no es inmediatamente un bien; esta apreciación se advierte también en el ensayo, Ideas para una historia universal en sentido cosmopolita. Allí Kant parte del argumento según el cual el hombre, aunque tiene una inclinación a formar sociedad, sin embargo, igualmente presenta una resistencia a la misma. Este antagonismo se condensa en la expresión, la insociable sociabilidad de los hombres (ungesellige Geselligkeit). La cultura, precisamente, es fruto de esa insociabilidad; pues opera como una forma de constreñimiento de la naturaleza [29]. La sociedad y las formas culturales que la vertebran son inevitables, pero frente a Herder, Kant señala que no son necesariamente humanizadoras; ellas nos civilizan, pero, falta mucho todavía para que podamos considerarnos moralizados. Todo lo bueno que no está empapado de un sentir moralmente bueno es pura hojarasca [30]. Para hablar de moralidad, no basta con afirmar el impulso originario a autoproducirse, sino que la forma que el hombre se da a sí mismo, de algún modo, debe ser también producción propia.

El relato kantiano del paso del estado de naturaleza al de cultura o libertad no tiene una única dirección, como en el caso de Herder, hacia la cultura. Al contrario, a juicio de Kant, se trata de recuperar la posición perdida, una legalidad espontánea, natural, que tras el paso por la cultura es ya eminentemente moral.

Al abandonar la tutela de la naturaleza por una caída, el hombre pasa al estado de libertad, es decir, comienza a regirse por la razón. La historia de la libertad es el intento de suplir una pérdida: el orden que la naturaleza impone sin violencia a las criaturas. Se trata también del tránsito de la pura criatura animal a la humanidad. Desde el punto de vista de la especie, Kant considera que este paso significa un progreso; el individuo, en cambio, sufre porque la razón ordena únicamente mediante mandatos y éstos provocan las transgresiones. Y de este modo la misma bondad que busca la razón es fuente de infelicidad. Dicho de otro modo, con la historia de la libertad, obra del hombre, aparece la cultura, pero ésta genera una contradicción ineludible de la naturaleza con la especie humana [31].

La influencia de Rousseau en este punto es clara. Pese al antagonismo que causa dolor al género humano, Kant entiende que la naturaleza sabe mejor lo que conviene al hombre y, por eso, le fuerza a entrar en ese estado de antagonismo que se produce entre la libertad plena individual y la limitación de la misma. La insociable sociabilidad, debe culminar en el logro de una libertad bajo leyes exteriores que, sin embargo, sean perfectamente justas. La cultura es, por tanto, un arte forzado que sirve al desarrollo del plan secreto de la naturaleza [32]; en modo alguno es la responsable de la realización de la humanidad. Esta tarea corresponde a la naturaleza, en cuanto dotada de razón y libertad. Las tensiones inherentes a la cultura son un reflejo de la doble ciudadanía del hombre; por un lado, pertenece al mundo de lo sensible en virtud de su especie y, por otro, se reconoce más plenamente como ser moral. La cultura se orienta a una forma perfeccionada del ser natural del hombre y, en ese sentido, es medio para la realización moral que sólo se alcanza racionalmente. Ella no desemboca por sí misma en la moralidad (Sittlichkeit).

En otras palabras, la altura de una libertad radical coincide con una libertad plenamente racional, pues sólo ésta es capaz de acompasar la acción voluntaria (el libre arbitrio) al ritmo de la tarea formadora que lleva a cabo la naturaleza. Por ello, la acción auténticamente libre reclama la independencia absoluta de toda inclinación, de todo condicionamiento, incluso de las buenas costumbres que también Herder considera formas deficientes, aunque inevitables, de humanidad.

Una libertad así debe ser entendida como espontaneidad pura que se da la ley a sí misma. De este modo la razón práctica kantiana pretende reconciliar la universalidad del bien moral (la humanidad), es decir, su ejemplaridad que atrae bajo la forma de ley racional, y la libertad que es garantía de la autenticidad y responsabilidad moral de la acción. La libertad es la razón de ser de la ley moral, afirma Kant en un conocido pasaje de la Crítica de la razón práctica [33], mientras que la moralidad da a conocer la libertad radical que prepara la verdadera humanidad.

Se trata lógicamente de una humanidad que se identifica con la forma superior de moralidad y, por tanto, se acomoda plenamente a su ideal de la autonomía. El curso histórico de las formas de vida, es decir, la cultura no cumple una misión decisiva en la manifestación de la humanidad. Pues, para su realización, es más decisiva la autenticidad del origen que su contenido. La razón, que participa de la doble virtud de ser íntima y universal, es superior a la tradición como fuente de conocimiento y, frente a ésta, asegura una libertad ilimitada.

3.        De la expresividad de la cultura a la autenticidad como criterio moral de la acción

Las dificultades que plantea la ética kantiana son detectadas también por la generación romántica que está formada, entre otros, por Schleiermacher, los hermanos Schlegel, Schelling, Novalis, Humboldt, Tieck, etc. y domina la vida cultural en torno a 1800. Ellos advierten que la autonomía o acto supremo de la libertad absoluta es posible sólo en su confinamiento en la conciencia; ni puede ni quiere interferir el curso de los fenómenos. De este modo se abre un margen sin límites a la consideración analítica tanto de las conductas y procesos sociales, como del comportamiento. La libertad es una quimera y la descalificación moral de la inclinación y de las tendencias propias de la naturaleza humana conduce únicamente al rigorismo del deber. Pues, ¿cómo podría determinarse la voluntad libre en un sentido racional, si no es por el imperio de la ley?

En la medida en que Kant propone la desvinculación de las formas culturales y la captación puramente racional de la ley como signos de la voluntad buena, se hace más visible la amenaza de la instrumentalización social o de la implantación de prácticas sociales que persiguen objetivos externos a los que ellas mismas realizan. La tesis de Herder, en cambio, afirma una humanidad como naturaleza propia del hombre que, por ello, es anterior a la razón especulativa. La imagen oscura que se encuentra en cada hombre es la responsable última de los criterios para la acción y, como hemos visto, esa imagen debe ser apoyada mediante la educación en la tradición.

Pues bien, las dos herencias de esta primera rectificación a la ilustración, la de Herder y la de Kant, son asumidas en el romanticismo como anhelo de una libertad radical en términos de autonomía y como aspiración a una plenitud expresiva en la naturaleza [34].

No es preciso insistir en que el ideal de autorrealización y la dimensión expresiva de la acción son incompatibles con la noción kantiana de deber; este último indica siempre lo que no es, pero se conoce, mientras que una cultura entendida como culminación de la naturaleza manifiesta realmente aspectos todavía desconocidos. En la misma medida en que la acción libre es expresiva se advierte su provisionalidad; en cambio, la ley moral racional es definitiva. Aparece de nuevo el carácter relativo de toda cultura que no significa necesariamente un relativismo.

En el planteamiento romántico, ausente el concepto de deber y rechazada la prioridad de las leyes morales, el acierto moral de la acción libre expresiva se apoya principalmente en la inclinación natural del hombre a la moralidad y a la libertad. El sentimiento pasa a ser la facultad superior. Así pues, de ambas aportaciones, la libertad absoluta y la autorrealización, resulta una peculiar concepción de la moralidad de los actos humanos que sitúa en un segundo plano la cuestión de la universalidad de las normas o criterios morales o su contenido.

Conviene recordar aquí que Kant ha introducido un elemento perturbador en el discurso ético, al afirmar que la voluntad buena es buena sólo por el querer [35]. En otras formulaciones semejantes identifica la acción buena con la que sigue el deber. Querer y deber son dos verbos que significan la espontaneidad incondicionada, es decir, la voluntad que se mueve a sí misma al darse la ley. La única fuente de moralidad está en la libertad como autonomía, es decir, en una razón pura práctica. Según esto, Kant no podía sentirse molesto ante la acusación de proponer una ética meramente formal, pues esto último refleja plenamente la identificación de la espontaneidad y la moralidad. (El desinterés por el problema del mal o por las condiciones del error práctico se corresponde con una teoría moral que prima la espontaneidad de la acción).

La joven generación romántica advierte el engaño de una libertad absoluta e íntima, pero acepta la superioridad de la autonomía sobre el sometimiento a la cadena de la tradición. Como hemos visto, la unidad expresiva entre hombre y sociedad que propone Herder significa, por un lado, la conciencia de la inevitable contribución de la cultura a la perfección moral del hombre concreto y, por otro, la eficaz humanización que resulta de la inclinación natural a autoproducirse a través de las acciones que crean formas y costumbres con un valor universal.

¿Cómo hacer compatible esa unidad expresiva al servicio del progreso moral del género humano con la libertad y autenticidad que promete la autonomía? La respuesta está en el ideal de autoformación. Los pensadores románticos proclaman como un nuevo lema revolucionario el viejo consejo griego: ¡conócete a ti mismo! Cada uno debe llegar a ser quien ya era. La categoría moral suprema consiste en encarnar de modo propio la idea de humanidad. La libertad que hace posible la autoproducción y la autonomía se da a conocer en la acción vital, manifestativa de una identidad que deviene consciente y que, por tanto, constituye al individuo sólo al naturalizarse, es decir, al exteriorizarse. La acción libre es formadora en un doble aspecto; por un lado, forma al agente individual y, por otro, forma al mundo [36]. El ideal de la Bildung, tan característico de ese periodo de la historia alemana, recoge ambos efectos: la autorrealización y la creación de formas de vida impregnadas de un sentido que procede de la intimidad humana (autonomía).

La actividad libre permite entender la vida como un todo cuyos momentos o partes sirven a la unidad máxima de un ser espiritual que existe temporalmente; el hombre es un quien y no un caso de una categoría general. La unidad que le corresponde es la del autoconocimiento o identidad personal, que deviene consciente en la misma medida en que crea el mundo humano, la cultura con sus formas de vida, instituciones, costumbres, sistemas de conocimiento, etc.; es decir, se hace consciente por el reflejo que de ella ofrecen las creaciones humanas. El espíritu encuentra su imagen en las mil y una formas de la realidad conformada por el hombre.

El movimiento romántico adopta sin reservas la tesis de Herder según la cual la realidad del ser humano se constituye en la existencia. De una manera fundamental el hombre es autor de sí mismo, aunque no del todo, como lo muestra la necesaria interacción, por un lado, con las formas de vida tradicionales que ya no constriñen y, por otro, con otros hombres. La autoexpresión exige la exterioridad o mundanidad de la acción tanto como el sentido y la espontaneidad libre; en el contraste se hace comunicable el saber del hombre sobre sí mismo y, por tanto, ganancia para todo el género humano. Como la obra de arte revela algo único y, al mismo tiempo, universal que cualquier receptor o espectador puede reconocer, las acciones libres, aquéllas que proceden del impulso natural y espontáneo a realizar personalmente la humanidad, expresan peculiarmente algo universal que otros hombres –siguiendo el mismo ideal– reconocen como semejante y apropiable.

El optimismo que respira esta tesis antropológica se advierte rápidamente; pues exige que “la inclinación básica natural del hombre tienda espontáneamente a la moralidad y a la libertad. Además, como el ser humano es un ser dependiente de un orden general de la naturaleza, es necesario que todo este orden que hay dentro y fuera de mí tienda a realizar una forma que pueda unirse con la libertad subjetiva” [37]. Esa inclinación originaria a la libertad como autorrealización, crea la cultura y la acredita como un bien en sí misma; en la medida en que soporta la tarea de perfección o plenitud humana, es anterior a toda verdad que el hombre pueda conocer y de ella como bien en sí depende todo valor.

Ciertamente, esta antropología se sostiene con una fuerte inyección de panteísmo y ciertas dosis de misticismo que confirmen la posesión sentimental de esa unidad de opuestos que es la humanidad en cada individuo (entre ser y no ser del todo). El sentimiento informa subjetivamente de la sintonía entre lo que se es y se desconoce, y lo que se manifiesta al actuar. En consecuencia, se conduce la vida como una obra de arte cuya plenitud expresiva, esto es, la verdad que encarna, exige la contribución de todas las partes o momentos; su sentido está en el todo.

De acuerdo con esto, la visión atomista de la sociedad, su instrumentalización y el utilitarismo moral no sólo son errores teóricos, sino que producen un notable perjuicio moral, puesto que impiden la plenitud vital, a la vez que destruyen los bienes sobre los que se asienta la verdadera comunidad de hombres libres. La rectificación del signo racionalista, operada por el romanticismo, incluye, además, la defensa de un método nuevo, adecuado a la realidad del mundo humano. Como fruto de la comprensión de la cultura como la génesis del hombre a través de la libertad se propone un conocimiento desde dentro: comprender (Verstehen). Las formas de vida son comprendidas plenamente en la medida en que se hacen visibles como configuraciones de una nueva naturaleza espiritual, una naturaleza humanizada. La tarea pendiente es superar la extrañeza mediante el conocimiento de las condiciones de la creación de esa segunda naturaleza o cultura; sólo entonces será posible una armonía del hombre con el mundo histórico no de modo natural o inconsciente como en el mundo antiguo, sino con la plena consciencia que culmina en el conocimiento de sí mismo [38].

Así se entiende que con frecuencia se considere al siglo XIX el siglo del Verstehen, es decir, del comprender como método de métodos; su alcance asegura la recuperación de un ámbito de la realidad cuya consistencia no es en absoluto independiente de la captación de su sentido. El mundo no es un concepto empírico, pero menos todavía es algo “ahí fuera” del sujeto. La creciente conciencia de la capacidad configuradora de la acción humana y, al mismo tiempo, el hecho de que sea la cultura la que hace posible una idea de la naturaleza y, por tanto, hace vivible la vida humana, todo ello sitúa el concepto de mundo en la primera línea de los intereses especulativos de una generación tan moderna como la del romanticismo.

Esta generación anticipa una sociedad cada vez más amplia, formada por aquellos seres humanos que, elevados a la altura de los conocimientos e inquietudes de su época, no buscan su reconocimiento e identidad en el origen social o en los vínculos familiares, políticos, ni tampoco en las formas de vida tradicionales. Antes bien, entienden su capacitación intelectual como la acreditación de su pertenencia al conjunto de ideas, modos de acción y expresión, es decir, a la historia de la humanidad en las formas de la cultura y en el saber vivo y transmitido. La comunidad en un mismo sentir a través de la asimilación de las formas de vida funda un tipo de sociabilidad en la que los vínculos entre los hombres no están marcados por las pautas de la mera naturaleza. Se trata de una sociabilidad que debe ofrecer las condiciones para el ejercicio de la propiedad esencial del ser humano confirmada por la historia y la cultura: la libertad originaria de la existencia humana.

Los pensadores románticos intuyen que la libertad entendida con esta radicalidad no es una propiedad de la voluntad cuya supresión afecta sobre todo a la calificación de los actos morales. La libertad encierra el misterio de la peculiar situación del ser humano: señalado como un ser consciente, personal con quien Dios habla y, en la misma medida, formando parte de un género al que debe no sólo su generación biológica, sino sobre todo la humanidad, es decir, su génesis como ser humano. Precisamente en la intersección de lo estrictamente individual y la subordinación a lo genérico nace una sociabilidad superior que reclama su condición de posibilidad en la pensabilidad del mundo como organon vivificado por la acción individual, al mismo tiempo que como expresión y lugar de encuentro para la subjetividad libre en virtud de su capacidad de realizar algo racional.

Es fácil reconocer la pervivencia de ese ideal en la mentalidad contemporánea; la aspiración a la realización libre y personal es un factor de identificación social fundamental. A este ideal se debe en buena medida la permanente contestación de prácticas e instituciones que dificultan el logro de la auténtica modernidad social. En cierto modo, la tensión deriva de que no se ha destacado suficientemente que la cultura es razonable, además de expresiva. Mientras que para Herder no hay duda de la superioridad de la razón en la configuración orgánica y espiritual del ser humano, para sus sucesores la razón no es la facultad refleja por excelencia, aquélla que aprecia la corrección de los contenidos de la acción, sino que el sentimiento de autoactividad se arroga el criterio último de la corrección de la acción. Por eso, con los matices propios de cada pensador, los románticos alemanes consideran que el arte es la forma más elevada de la razón; con otras palabras, que el acto supremo de ésta es un acto estético. Es preciso notar que contribuyen indirectamente al olvido de la ética como producción de bienes que ellos mismos han recuperado de Aristóteles. Como hemos visto, en el sentir de Herder, el alcance moral de la cultura no procede únicamente de su condición artístico-poética, sino también de su valor educativo y formador del género humano. Pero esto último pone en un plano de igualdad el hallazgo de formas razonables, correctas, de humanidad y la acción autocreadora. La búsqueda de la identidad personal es inseparable de la contribución a la cultura humanizadora.

Desde la perspectiva que ofrecen estos problemas, se advierte que la prosecución natural del romanticismo es precisamente la que se ha dado históricamente: una filosofía de la vida que acoge en su seno el procedimiento hermenéutico. En la misma medida en que las tesis románticas destacan la idea de mundo frente a los conceptos de naturaleza, realidad y, sobre todo, frente al de objetividad claramente de menor alcance que aquél primero, transforman también el concepto de sujeto. Ante el mundo como la esfera de reconocimiento del yo, no puede situarse ya un sujeto trascendental, una mera unidad de unidades cuya eficacia estriba en su necesidad y transparencia. El sujeto, mejor dicho, el yo se interpreta en las formas que acoge, recrea y renueva. El dinamismo hermenéutico parece adaptarse bien a la ineludible tarea del yo, llegar a ser quien era, mediante la instancia superior de conocimiento, llamada conciencia.

La jerarquía de las verdades que encuentra el ser humano en su entorno cultural es trastocada por la posición de privilegio que reclama la verdad sobre el propio ser: autenticidad es el lema del comportamiento moral. Esa verdad, sin embargo, está sometida a una permanente transformación y refutación por el mismo yo que, de este modo, no sólo se afirma como no-sustantivo, sino que también denuncia la escasa consistencia de lo mundano; la provisionalidad se instala tanto en las formas de vida como en la cada vez más frágil identidad personal.

Abandonado el sueño romántico de lograr una autointuición capaz de superar la limitación y provisionalidad de las mediaciones por la pura inmediatez, la vuelta a una idea de finitud ilimitada ofrece al comprender, y con ello a las ciencias históricas (o del espíritu), el papel estrella en la representación antropológica contemporánea. Prueba de ello es que las ciencias histórico-sociales, desde su inicio, abanderan una modernidad madura que resiste al empirismo científico y mantienen frente a éste una disputa sobre los métodos que operan con la virtualidad de las ideas clásicas. Desprendidas de la fe ciega en la congruencia entre las realizaciones del espíritu y la naturaleza y en el papel singular del hombre en el mundo natural, oscilan entre un exposición idealizante y una exposición objetivista de la realidad humana. Según la primera, las formas de la cultura constituyen un reino con reglas y vida propia cuya función principal es la de atraer y orientar la acción individual que las sostiene; lo formal de la cultura reúne una cierta universalidad a la vez que existe sólo en la vida individual, en esa medida es entendido como manifestación de lo humano. De acuerdo con la visión objetivista, los procesos sociales y las constantes que en ellos se reconocen pueden ser medidos y examinados como cualquier proceso físico. No revelan un sentido que el hombre descifra vitalmente, sino que acontecen como fruto de factores determinados cuyo reconocimiento y control aseguran una eficacia en la reforma de los procesos no deseados. Esta tendencia de las ciencias sociales se acerca mucho a la filosofía social atomista de la primera Ilustración; carece, sin embargo, de la fe en el progreso y mejora de la humanidad que inspiraba a les philosophes franceses.

El debate metodológico entre las ciencias comprensivas y las explicativas, en sus distintas variantes, es un ejemplo también de la pervivencia de los conflictos de la modernidad en torno a la libertad absoluta. Presenta en otros términos las dos posturas ya conocidas; por un lado, si la libertad es tal cuando la voluntad sigue fines externos a la acción, adecuados a las formulaciones abstractas de la razón y a las prácticas homogeneizadoras de una sociedad científicamente organizada, en ese caso se prima la identificación de la libertad del individuo con la voluntad general; en cambio, si la libertad absoluta se realiza en la expresión individual, inventiva y creadora que sólo reconoce los fines internos, se precisa una teoría de la cultura capaz de explicar también la pretensión de universalidad de la acción expresiva, originariamente individual y creadora, que instituye las formas de comunidad.

El impulso a la autorrealización apela singularmente a la ética y a la sociología; ambas ciencias han atendido a este rasgo de la identidad moderna que claramente domina en la mentalidad contemporánea. En la misma medida en que ésta entiende autenticidad como criterio máximo de moralidad, parece haberse librado del acoso de una ética abstracta y universal que ignora los anhelos individuales. En su dimensión social, esos anhelos están marcados por la tensión entre socialización e individuación, que resume el dinamismo de la sociedad industrializada.

Afirmaba al comienzo de mi exposición que la antropología romántica es inseparable de cualquier forma de modernidad. La lucidez con la que aquélla percibe las tendencias antagónicas, pero irrenunciables de la visión moderna de la existencia humana, inspira también las inquietudes de este siglo. Demuestra tanta terquedad como la organización científico-técnica que continúa imparable pese al permanente estado de crisis de la sociedad moderna. En sentido estricto ya no somos románticos, pero percibimos como un derecho, como una exigencia inalienable, disponer de las condiciones que permitan nuestra realización personal.

Lourdes Flamarique, en dadun.unav.edu/

Notas:

26    Cfr. HEINZ, M., Kulturtheorien der Aufklärung: Herder und Kant, 151.

27    Cfr. KANT, I., Kritik der Urteilskraft, Akademie Ausgabe, V, 431.

28    Cfr. KANT, I., Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbürgerlicher Absicht, Akademie Ausgabe, VIII, 18.

29    Cfr. Ibidem, 20-21.

30    Cfr. Ibidem, 26.

31    Cfr. KANT, I., Mutmaßlicher Anfang der Menschengeschichte, Akademie Ausgabe, VIII, 78-79.

32    Cfr. Ibidem, 115-116.

33    Cfr. KANT, I., Kritik der praktischen Vernunft, Akademie Ausgabe, V, Fußnote, 4.

34    Cfr. TAYLOR, Ch., Hegel y la sociedad moderna, F.C.E., México, 1983, 137.

35    Cfr. KANT, I., Grundlegung der Metaphysik der Sitten, Akademie Ausgabe, IV, 394.

36    Cfr. SCHLEIERMACHER, Fr., Monologen, KGA, I/3, 9, 18, 43 y ss.

37    TAYLOR, Ch., Hegel y la sociedad moderna, 28.

38    Cfr. RATH, N., Zweite Natur. Konzepte einer Vermittlung von Natur und Kultur in Anthropologie und Ästhetik um 1800, Waxmann, Münster, 1996, 129.

Lourdes Flamarique

El título de este artículo recoge una tesis típicamente moderna: aquélla que comprende la cultura como fuente privilegiada del conocimiento moral y, en esa misma medida, la postula como el ámbito específico de la realización humana. Atribuir a la cultura la tarea humanizadora de la libertad, implica inevitablemente separarla de la necesidad, es decir, de la dependencia que impone una determinada naturaleza. De acuerdo con esto, el término ‘cultura’ no designa únicamente el conjunto de normas, prácticas sociales, instituciones, etc. que continúan una naturaleza deficiente en la determinación de los procesos que conducen a su pleno desarrollo. Al contrario, lo que se sugiere es que esa dotación biológica, aparentemente incompleta, apunta a un impulso originario en todo ser humano a realizarse, esto es, a descifrar mediante la acción (en el sentido más amplio que incluye el conocimiento, la expresión artística, el lenguaje, es decir, toda praxis) el enigma de su ser inclinado a una plenitud vital que desconoce. Desde esta perspectiva comparece la cultura en su sentido más propio. Invención y creatividad son signos de la libertad que define esencialmente al hombre, y se ejerce en la tarea de encontrarse, al descubrir su imagen en las formas resultantes de su acción. La cultura recoge, por tanto, los modos de ser hombre que los agentes humanos descubren y realizan existencialmente. Constituye, en cierto modo, una verdadera génesis del hombre, la que le encamina hacia su identidad: llegar a ser quien es.

Cuándo se inicia esta comprensión de la cultura, qué problemas pretende resolver, cómo influye en otros ámbitos del saber y en qué medida se pervive en la mentalidad contemporánea son algunas de las cuestiones que trata de responder este trabajo.

La expresión ‘segunda génesis del hombre’, que se menciona en el título, es acuñada por Herder; recuerda, por tanto, en primera intención una tesis del romanticismo. No obstante, la teoría de la cultura vigente en ese espléndido periodo de una Europa, que aspira a ser plenamente moderna, no es únicamente tema para una historia del pensamiento.

Considero que describe también un aspecto fundamental de la modernidad que, entre otras cosas, ha determinado la definición contemporánea de los saberes y ha sido, en cierto modo, el factor decisivo de su falta de articulación. La crisis de las ciencias, que denunciaba –entre otros– Husserl, no es debida sólo a la racionalidad moderna; esta crisis confirma el antagonismo que anida en la noción de libertad e inspira la antropología moderna. Si los pensadores ilustrados en cierto modo son los últimos que se atreven a dibujar un organigrama de las ciencias, esto es debido a la ruptura con dicho esquema que se produce como consecuencia de la comprensión romántica de la cultura. La crisis de las ciencias o del saber es un fruto maduro de la dialéctica de la libertad. Aunque no sea este el momento adecuado para argumentar esta afirmación, a lo largo de la exposición, espero poder ofrecer de manera indirecta razones a su favor.

En estos dos últimos siglos se ha discutido el carácter natural de las formas de vida en la misma medida en que la historia es presentada como el principio que regula la existencia humana; de acuerdo con esto, la idea de naturaleza humana es descalificada con el reproche de ser cultural, a la vez que se deja la competencia sobre lo natural en manos de la investigación experimental. Todo ello se debe en buena parte a los problemas y soluciones planteados en el periodo que comprende de la segunda mitad del siglo XVIII hasta los años 30 del XIX. Como es sabido, en esos años afloran posiciones filosóficas que vinculan, primero, el saber y después la sociedad y las formas de vida a la inclinación natural del espíritu al autoconocimiento. Paralelamente, los pensadores románticos advierten la potencia manifestativa de la cultura, es decir, su verdad como desciframiento del código de la naturaleza humana. La cultura remite, por tanto, a un núcleo íntimo en el hombre, desde el que se entiende el carácter radicalmente expresivo de toda actividad humana.

Se puede concluir ya que la filosofía romántica no ofrece tan sólo una solución al problema de la relación entre la libertad y la naturaleza. También aspira a dar forma a los anhelos más característicos del hombre moderno, percibidos con claridad también gracias a la ciencia empírica: a saber, una plenitud realizada vitalmente y una libertad ilimitada. Dicho de otro modo, los pensadores románticos plantean en sus justos términos las aporías de la libertad moderna en la medida en que reúnen los dos tipos de pensamiento, claramente presentes en el siglo XVIII, que ella misma genera. Llevan a cabo una renovación del discurso ético de modo que éste descubre y asume el carácter moralizador de las prácticas sociales y, en el análisis de los actos libres, tiene en cuenta la fuerza orientadora de la cultura. Todo ello permite concluir que la exposición romántica de la condición humana es inseparable de cualquier forma de modernidad. También de la que vivimos actualmente.

Acabo de mencionar la renovación romántica de la ética y, sin embargo, en la actualidad son todavía muy frecuentes las exposiciones típicamente racionalistas de la ética, es decir, en términos de una fundamentación racional de la moralidad o de una justificación de los criterios de universalidad de la norma, en las que se deja a un lado la consideración de los bienes y las prácticas que estos generan. Naturalmente cabe preguntarse a qué responde esa preferencia por un estilo que los primeros pensadores contrailustrados creen haber superado para siempre con su concepción armonizadora de hombre y sociedad, naturaleza y cultura. Además, el curso del pensamiento en estos siglos de modernidad parece contradecir con su vacilante paso el esquema de un progreso en el saber y de un crecimiento constante en las formas históricas de humanidad. Así, ideas y modelos teóricos que parecían definitivamente abandonados renacen una y otra vez, agitando de continuo una contradicción, que algunos consideran constitutiva de la libertad y racionalidad modernas. De la naturaleza de este antagonismo depende, claro está, la viabilidad de la nueva imagen del hombre y el logro de un marco social adecuado.

Una mirada atenta sobre la identidad moderna descubre que tan propio del pensamiento emancipado es la capacidad de dar razón de sus contenidos, incluso (o sobre todo) de los prescriptivos, como lo es el empeño por transformar la realidad humana de acuerdo con unas ideas acreditadas racionalmente. La modernidad no constituye únicamente una mentalidad o una cosmovisión, como se suele decir actualmente; la confianza en la efectividad y practicidad del saber es inseparable de la primacía del principio de racionalidad suficiente. Como si se tratase de una premonición de la sociedad postindustrial, la cultura moderna descubre el carácter instrumental del conocimiento; de éste espera, sobre todo, el surgimiento de nuevas formas de humanidad, es decir, de un nuevo orden moral. Todo ello ha sido puesto en práctica primero a través del programa ilustrado y, posteriormente, de su heredera directa, a saber, la universal implantación de la racionalidad científico-técnica en las sociedades occidentalizadas. De la amplitud, límites y contradicciones de esta racionalidad, así como de las rectificaciones a la colonización científico-tecnológica son una muestra buena parte de los acontecimientos decisivos de la historia social de los dos últimos siglos.

La nueva filosofía, que señorea en la Europa del siglo XVIII, ofrece una imagen de la naturaleza como un todo articulado por leyes que la inteligencia humana descubre y que rigen tanto para los seres animados como inanimados; este concepto de naturaleza es perfectamente compatible con la convicción de que los hombres pueden mejorar, alentados por ciertos fines determinables racionalmente. Los pensadores ilustrados, pese a sus desacuerdos en bastantes puntos de la concepción del hombre y sus facultades y en su explicación del origen de la sociedad, sostienen que la libertad, la felicidad, la justicia o el saber son aspiraciones compartidas por todos los seres humanos por naturaleza; la ignorancia de esos fines o de los medios para alcanzarlos debe ser subsanada mediante el conocimiento de las leyes generales del comportamiento humano y su integración en un sistema científico.

Lamentablemente, este artificial modo de pensar, este espíritu filosófico se ha convertido en profesión, denuncia el joven Herder. La nueva filosofía no considera la lógica o la moral como órganos del alma humana, sino que dispone mecánicamente los pensamientos en cada disciplina, juega con las ideas y, después, el filósofo se asombra ante las dificultades y consecuencias que no había previsto. Promete una sociedad definitivamente justa y un hombre feliz cuya existencia se rija por leyes racionales y no por tradiciones y costumbres, como fruto de un proceso racional e inexorable [1].

La filosofía ilustrada aplica la racionalidad científico-analítica al comportamiento humano y a la organización social; y pierde de vista la unidad del hombre, su identificación con la sociedad. Conduce tanto a un utilitarismo ético como a una concepción atomista e instrumental de la sociedad, cuando paradójicamente la ética y la filosofía social están ordenadas al logro de la simbiosis perfecta entre el hombre y su medio social (entre su potencialidad ilimitada y su realización histórica).

Como es sabido, las sucesivas contrailustraciones no han frenado el avance de la racionalidad científico-técnica en la que se ha refugiado la inclinación utilitarista en la moral y atomista en lo social que se presentaba con fuerza ya en el siglo XVIII. No nos es desconocida la ingeniería social que sigue a la racionalidad científica. Pese a las sucesivos movimientos contra el utilitarismo social, de manera tenaz se ha aplicado la racionalidad instrumental a casi todos los ámbitos de la sociedad y del comportamiento humano en nombre de la eficiencia. ‘Estadística en vez de historia’, decían nuestros antepasados al comenzar este siglo. De cualquier modo, nuestras instituciones están al servicio fundamentalmente de unos objetivos externos: el beneficio, la escolarización total, la participación política de todos los ciudadanos, la satisfacción de unos criterios mínimos previamente pactados, etc.

Aunque nuestra experiencia se haya visto sacudida por los avatares de una humanidad organizada racionalmente, todavía hay quien piensa que el problema está en la aplicación insuficiente o defectuosa de la Ilustración o que la salida es el particularismo irracional que deja al ser humano y la sociedad en manos de la fuerza de la opinión o del sentimiento. Volviendo a la pregunta que planteaba sobre la preferencia de la ética contemporánea por el problema del fundamento de lo moral o prescriptivo, esta preferencia parece responder a la urgencia por corregir la aplicación racional de conocimiento científico-técnico mediante el recurso a algo indisponible cuya formulación acredite la competencia de la racionalidad humana.

A la vista de esto cabe preguntarse: ¿es que no han servido de nada las correcciones de la filosofía del periodo romántico al rigorismo ilustrado francés o al empirismo inglés?, ¿cómo son compatibles la preferencia mencionada y la imparable ingeniería social con la afirmación según la cual la concepción romántica de la existencia humana es inseparable de cualquier forma de modernidad?, ¿dónde han quedado los anhelos de plenitud vital y autorrealización?

Pues bien, contesto a estas preguntas anticipando las conclusiones de este trabajo. Las tesis del romanticismo promovieron una transformación social sin la que no se entiende la comprensión que el hombre contemporáneo tiene de sí mismo y de su existencia, como la realización de un proyecto vital. La comprensión de la cultura como una génesis auténtica de lo que significa vivir como humano, a través de la libertad, proporciona la perspectiva y el campo de objetos que definen a las ciencias histórico-sociales. Además, en la medida en que el romanticismo critica el modelo cognoscitivo de la racionalidad científico-analítica, impulsa el debate metodólogico. Estas ciencias, depositarias del conocimiento sobre el ser humano que se revela en la historia y la cultura, han sugerido los temas y problemas a la filosofía contemporánea y la han convertido, en cierto modo en su colaboradora. Todo esto es muestra de la fecundidad de las tesis románticas. Sin embargo, un movimiento dialéctico, interno a la libertad y racionalidad moderna, parece asegurar la pervivencia de ambas al precio de una contradicción que, en ocasiones, resulta desgarradora para el hombre que vive en las sociedades modernas.

Una vez planteado el marco completo, trataré en primer lugar del despertar de la conciencia del alcance moral de la cultura; en segundo lugar, de la contestación kantiana a la heteronomía de la naturaleza objetivada y, por último de la síntesis romántica que aspira al reconocimiento de la libertad individual en el orden cultural o segunda naturaleza. De esto depende el nuevo orden de las ciencias según el cual las ciencias sobre el hombre deben ser entendidas como ciencias morales.

1.        Herder: la invención de lo humano

Me he referido ya al periodo que comprende desde 1770 hasta 1800; en esos años se produce una eclosión de ideas y pensadores sin precedentes en Europa. Sus protagonistas coinciden en la disconformidad con la primera Ilustración y en el empeño por ofrecer una comprensión cabal de la naturaleza humana. Dos corrientes abanderan esta modernidad renovada. Una, gira en torno a la idea de autonomía y aspira a superar la comprensión insuficiente de la índole y alcance del conocimiento humano que representa la ciencia moderna (Kant). La otra, proclama el principio de autorrealización, incompatible tanto con la visión mecanicista de la naturaleza física como con la naturalización del cuerpo humano (Herder, Jacobi). Pese a estas diferencias, ambas corrientes coinciden en apoyarse en una concepción de la libertad que, entre todos los aspectos que la definen, privilegia la dimensión reflexiva de la acción humana. Y esto hasta el punto de que en ambas posturas el prefijo auto (selbst) opera como un símbolo de la libertad.

La generación que vive hacia 1800 representa la conciencia de la tensión entre ambas corrientes y asume la tarea de llevarlas a una armonía, continuando la tarea iniciada por Herder de descubrir al hombre en sus producciones. Por todo ello, el movimiento romántico domina también el panorama intelectual de las tres primeras décadas del siglo XIX y pone en marcha un dinamismo de cambio en la concepción de la existencia humana que constituye la auténtica modernización, a saber, la de la subjetividad individual.

Los antecedentes del problema que nos ocupa, la comprensión de la cultura como la segunda génesis del hombre, están en Vico y Rousseau. Ellos perciben con claridad las insuficiencias de la racionalidad científica y los peligros que ella contiene para la realización de la modernidad. Ciertamente se puede ver un signo incontestable de su romanticismo también en el hecho de que ambos contribuyen decisivamente a la prehistoria de las ciencias de la cultura. Ahora bien, sólo a partir de las ideas de Hamann, Lessing, Herder, Goethe, Schiller y Jacobi fragua un movimiento prerromántico en la segunda mitad del siglo XVIII que toma partido frente a lo que estos pensadores consideran una amenaza del racionalismo.

Para la cuestión que he planteado, la comprensión de la cultura como la génesis del hombre a través de la libertad, el más relevante de todos ellos es Herder. Este estudioso del ser humano, exponente del hombre culto, con amplios conocimientos e intereses, tiene asegurado un lugar de honor en el nacimiento de las ciencias históricas con sus estudios sobre el origen del lenguaje, sobre literatura comparada, o sobre la historia de los pueblos. Su obra significa un estímulo en la teoría estética, lingüística o histórica.

Herder estudia con Kant y es discípulo de Hamann; conoce el método empirista –él mismo que aplica con rigor en la observación de las características y propiedades–, pero evita la tentación de reducir el heterogéneo flujo de la experiencia a unidades homogéneas, pues éstas son un modo muy imperfecto para describir la peculiaridad de lo real, lo distintivo sin lo que nada existe [2]. Rechaza el concepto ilustrado de naturaleza, resultante de una rígida división entre tipos de experiencia y facultades. Advierte la diversidad de verdades que resulta de la distinción kantiana entre intuición, conocimiento y sentimiento y defiende que la verdad está en la unidad, en la indisoluble unidad del hombre vivo (la razón no puede separarse de la sensación y viceversa) [3]. Considera, por tanto, que la uniformidad, el monismo racionalista es el principal enemigo de la vida y de la libertad, porque divide y separa lo que realmente es uno. Como su maestro Hamann, Herder atribuye al hombre una fuerza creadora, un poder no mensurable según los cánones racionalistas que el genio personifica de manera eminente. Con su habitual ironía, Nietzsche ofrece una imagen bastante atinada del papel que le ha correspondido a Herder en la cultura alemana: su espíritu estaba entre la claridad y la oscuridad, entre lo viejo y lo nuevo. Fue el primer catador de todo los platos y riquezas espirituales de un siglo pleno, pero nunca estuvo satisfecho. “Donde quiera que se dieron coronas, salió él sin nada: Kant, Goethe, y luego los auténticos primeros historiadores y filólogos alemanes le quitaron lo que él creyó reservar para sí” [4]. Ha sido necesario un siglo más para que el juicio de la historia del pensamiento reconozca la importancia de sus tesis tanto en el cambio que supone el romanticismo como en la situación actual, cuando la mirada de la filosofía parece cautiva de la modernidad y sus contradicciones.

Los intereses científicos de Herder nacen de una comprensión de la realidad natural y humana que preserva la unidad y mutua complementariedad de ambas. En su ensayo de 1774 discute las filosofías de la historia tan frecuentes en su tiempo, con especial atención a la de Voltaire. Entiende que el verdadero espíritu filosófico surge de las actividades y a ellas vuelve inmediatamente para contribuir a la formación de hombres enteros y sanos. Y de la misma manera se ha de estudiar la realidad natural. Es imprescindible un método que no desvirtúe la variedad que se manifiesta en el movimiento vivo de las fuerzas (Kräfte) de la naturaleza, en su interacción diríamos hoy día. Se trata de juzgar desde dentro (Einfühlung).

Como otros notables contemporáneos suyos, Herder advierte en la realidad de su tiempo una pérdida para las aspiraciones más genuinas del ser humano, producida por el racionalismo ilustrado. El método analítico separa y distingue para llegar a reglas universales que explican tipos de hechos; la eficacia de las leyes abstractas depende de su independencia respecto a los sucesos que regulan. Con intención claramente irónica, Herder exclama sobre la nueva filosofía: “¡Qué vista de águila ha aportado a nuestra economía nacional y a nuestra ciencia política en lugar de los conocimientos, que se adquieren trabajosamente, acerca de las necesidades y la verdadera condición del país!” [5]. Se desprecian los detalles de las cosas y se emplea únicamente la razón; en resumen, pedantería, espíritu abstracto o filosofía de dos ideas definen el espíritu moderno. Pero la realidad humana no se reduce a tales métodos. Los procesos culturales, las acciones humanas concretas generan y sustentan formas de validez general. En esa medida, Herder entiende que no cabe separar hecho y valor: entender algo es ver cómo pudo ser visto cuando fue visto, afirmado cuando fue afirmado, valorado como fue valorado en un contexto dado, en su cultura o tradición particular [6].

Como consecuencia de lo ya señalado, Herder no puede aceptar la conocida idea rousseauniana según la cual la cultura corrompe al hombre. Al contrario, considera que las invenciones, el arte o el lenguaje son expresión del poder creativo del ser humano, a través del cual culmina su naturaleza. Sólo una cultura desvitalizada por la incapacidad de reconocer el alma que alienta en sus formas es perniciosa para el hombre; con otras palabras, el desarrollo de su existencia gravita sobre una comprensión certera de su naturaleza libre.

El pensamiento ilustrado no sólo provoca una reflexión en torno a las fuentes de la moralidad y la posibilidad de la libertad (Kant), sino que suscita la problemática cuestión en torno a la primera y segunda naturaleza, es decir, la diferencia entre naturaleza y cultura. Está en juego el objetivo fundamental de la revolución moderna, a saber, una sociedad justa y feliz. La libertad, la vida social, la igualdad y la felicidad son ya aspiraciones compartidas por todos; pero, señala Herder, su concepto ha causado daño con mil abusos y lo seguirá causando [7]. Es preciso corregir en su mismo origen este falso entendimiento de los principios y fines que impulsan la vida humana.

La transformación incoada por el espíritu ilustrado quiere hacer natural la cultura, es decir, convertirla en una segunda naturaleza que imite los comportamientos racionales de la primera naturaleza y, de este modo, formar a la humanidad [8]. Una vez logrado esto, desaparecerían definitivamente la historia y las formas de vida relativas, todavía inadecuadas, que exponen la frágil existencia humana a fuerzas irracionales. Ciertamente, no se trata tanto de armonizar la naturaleza y la cultura (la primera y segunda naturaleza) como de devolver nuevamente la cultura al dominio de la naturaleza regida por leyes inexorables y adecuadas a sus fines propios. Cuando la cultura es una imagen imperfecta de la naturaleza es también origen de desviaciones morales –como denuncia Rousseau–, que impiden el ejercicio racional de la libertad.

¿Cómo se resuelve la tensión entre naturaleza y cultura sin devaluar las intuiciones modernas de una libertad ilimitada y una plenitud vital reflejada en las formas de vida? Esta cuestión se decide mediante una apuesta por la superioridad de la cultura como una naturaleza espiritualizada, tal como la concibe el romanticismo ya maduro, recogiendo casi literalmente las principales tesis de Herder desarrolladas en su obra, Ideas para una filosofía de la historia de la humanidad.

Han pasado diez años desde su primer ensayo sobre estas cuestiones; ahora conoce muy bien el alcance del método que aplica en sus estudios lingüísticos, geográficos y antropológicos. Los pensadores ilustrados han caído en un dogmatismo peor que el que querían combatir y ello simplemente por una cuestión de método. La contrailustración que representa el pensamiento de Herder debe ser entendida principalmente como una rectificación del método de los nuevos filósofos, capaz de iluminar cada esfera de la realidad. Herder es, por tanto, más moderno que todos ellos; advierte el carácter autónomo de las realidades culturales y, en esa medida, busca explicarlas desde dentro, en su mismo producirse. Aquí reside la auténtica ilustración, a saber, en respetar la naturaleza de las cosas. Sólo entonces se llegan a conocer los dinamismos que impulsan los cambios de estado y la diversidad de formas que sirven al crecimiento y mejora de la vida humana.

De acuerdo con este método, Herder sostiene que el ser humano en estado de naturaleza es creación de Dios, mientras que en el estado de cultura es una creación del hombre. Hablar de cultura es lo mismo que hablar de humanización: el hombre deviene tal gracias a las formas inventadas por la creatividad humana. En ese sentido, está separado del resto de la naturaleza, ya que como hombre depende únicamente de sí mismo. Herder no habla de actualizar potencias o desarrollar una dotación natural según reglas previamente fijadas por Dios. Al contrario, utiliza verbos como inventar y crear, cuyo significado introduce un componente expresivo, una novedad en las formas de la cultura que permite comprenderla como un segundo nacimiento. El autodevenir del hombre no es natural o espontáneo, sino que resulta del hallazgo libre y consciente de su forma propia. Como veremos más adelante se trata de una co-creación a la que el ser humano no puede resistirse.

El hombre ha sido creado para la libertad, afirma Herder, y no tiene otra ley en la tierra que la que él mismo se impone [9]. De ninguna manera esto implica un desprecio de la corporalidad, tampoco las relaciones que de ella resultan pueden ser entendidas como servidumbre. Al contrario, sólo gracias a la plena interdependencia de lo espiritual y lo orgánico se puede sostener la tesis inicial. Tras sus observaciones sobre el edificio orgánico del hombre, Herder concluye que todas sus potencias están conformadas al servicio de una perfectibilidad, la más noble formación (Bildung) de la razón y de la libertad que designa la palabra ‘humanidad’ (Humanität). Compara la constitución humana en todas sus partes con un signo lingüístico que se puede leer: el ser humano es un todo en el que cada letra pertenece a la palabra, aunque sólo la palabra tiene sentido [10]. La imagen del lenguaje presenta claramente las dos dimensiones de la perfectibilidad humana que Herder encuentra también en sus estudios comparativo-lingüísticos y antropológicos: armonía y diversidad. Como consecuencia de esto, la vida entera de un ser humano debe ser comprendida como transformación y, en esa medida, la historia es únicamente el escenario de las transformaciones de los hombres, en el que sólo penetra aquél que es capaz de sentirse y alegrarse en todas ellas [11]. Si las formas de lo humano son ilimitadas, entonces la producción cultural es también infinitamente variada, pero con una unidad que –como la del ser vivo– está en la totalidad.

Nada más lejos de la antropología herderiana que el naturalismo. Las diferencias orgánicas del cuerpo humano respecto a otros animales parecen mínimas, frente a la gran diferencia que separa al ser humano del resto de los seres creados, a saber, la que le capacita para el lenguaje, la escritura, la religión, las artes, en definitiva, para la cultura. Esta característica esencial del género humano no es natural a la manera de la constitución orgánica. Surge, por tanto, de inmediato la cuestión acerca del modo cómo el ser humano llega al estado de cultura y, sobre todo, si éste responde a una capacidad de perfección o de corrupción. La respuesta de Herder no deja lugar a dudas sobre cual es su posición al respecto: “el hombre no tiene una palabra más noble para su determinación” [12].

La necesidad originaria de la sociedad humana se deduce del hecho de que esta tarea supera la capacidad individual; el hombre ha nacido en y para la sociedad [13]. Más aún, afirma Herder, “el estado de naturaleza del hombre es el estado social pues en éste nace y es educado” [14]. La forma más elemental de existencia se da entre hombres, en la familia, como una condición natural ineludible. A partir de ahí, se advierte que también la verdadera humanidad deviene sólo en sociedad. Aquí radica el deber más noble del ser humano; el que convoca todas sus potencias puesto que se trata de llevarlas a su plenitud libremente en su ejercicio, pero sobre todo en su forma. En esa medida toda sociedad consiste en una superior conjunción de fuerzas que actúan entre sí. El ser humano forma junto con otros hombres una cadena de cultura cuya misión es fundamental en la realización de la idea de humanidad (Humanität). Por lo que Herder designa esa humanización en sociedad la segunda génesis del hombre, aquélla que proporciona un sentido más elevado a la existencia individual [15].

En esta tesis se reconoce que la fuente de la moralidad consiste en seguir el impulso de la existencia a la autoproducción (sich selbst hervorbringen). El sentimiento de autoactividad (Selbsttätigkeit) mueve al ser humano a actuar, es decir, a entrar en la cadena de la formación del género humano (Die Kette der Bildung). La posición singular del hombre en la naturaleza guarda relación con esa doble generación; primero se produce la física y, acto seguido, comienza la generación en su humanidad. Herder destaca que, en ambos casos, nadie llega a ser hombre por sí mismo: en el uso de las fuerzas espirituales hay un aprendizaje en el que están implicados todos los logros de la humanidad [16]. La tradición y las fuerzas orgánicas concurren por igual en el autodevenir humanizante del individuo.

Frente a las teorías ilustradas, Herder defiende la igual dignidad de la naturaleza y la cultura, por la que tampoco hay oposición estricta entre ambas. De este modo abre un camino nuevo a la empresa de humanización, en crisis por la racionalización científica de los procesos naturales y por los cambios operados en la sociedad industrial y mercantilista. La naturaleza y la cultura no sólo son realidades inseparables, sino que hay una plenitud superior en la cultura que eleva la misma idea de naturaleza; es decir, ya que la perfectibilidad o fin natural del hombre está en manos de la libertad y la razón, hay que entender la naturaleza más bien desde la realización cultural. Lógicamente afirmar que el cuerpo es expresión del espíritu, no puede significar únicamente que ambos son complementarios y el ser vivo está en la unidad de los dos. De esa afirmación se sigue también la consecuencia más relevante para entender el carácter moral de la cultura, a saber, que la autoproducción del hombre se realiza en el intercambio con la naturaleza externa y en situaciones históricas concretas. La razón del hombre es humana; o lo que es igual, su capacidad, su potencia no es innata, sino que la razón es la obra progresiva de formación de la vida humana [17]. El hombre es un ser que se reconoce a través de sus propios actos; por ello su plenitud es inseparable de su acontecer. Esta concepción de la cultura abre un espacio a la idea de bien, elemento consustancial del actuar libre en la ética clásica; ese espacio que fue transitado, sobre todo, por Schleiermacher.

Herder adscribe a la cultura una potencia equiparable a la de la naturaleza, aunque la generación a través de la libertad implica una temporalidad distinta a la de los procesos naturales. Ciertamente, el tiempo de la cultura no es homogéneo, tampoco es cíclico. La idea de libertad está en relación con el comienzo o nacimiento de cada ser humano. El tiempo de la vida humana, también de cada viviente, es sobre todo futuro, es esencialmente apertura. La atracción de lo que todavía no es funda el tiempo histórico; además, es la razón por la que cabe hacer historia. En cierto modo cabe afirmar que la tradición reúne sólo aquellos actos y prácticas que constituyen una anticipación del futuro, es decir, de todo comienzo y, por ello, son apropiados para los que viven después. La mirada al pasado devuelve al historiador esa visión del hombre como comienzo, pues las formas de vida, las instituciones, los hechos históricos son fruto de la autoactividad (Selbsttätigkeit) y, de modo paralelo, alimentan la cadena de la cultura o tradición sin que haya repetición o reproducción (como en los procesos naturales). El relato es el género propio tanto de la historia como de la ética, afirma Schleiermacher. Como se ha visto, esta idea está en forma seminal en las tesis de Herder, pues se trata de saberes que deben incorporan sustancialmente los elementos que singularizan la acción: sólo de este modo, la acción puede ser libre y, por tanto, forma parte de la historia.

Por todo ello, la segunda génesis del hombre es, sin duda alguna, la más fundamental, a cuyo cumplimiento se orienta la conformación orgánica del hombre; estamos ante una tarea que recorre toda su vida, sin que su alcance termine con ella. No cambia nada llamarla cultura o ilustración, afirma Herder, pues “la cadena de la cultura y la ilustración alcanza hasta el fin de la tierra” [18] Lógicamente, la cultura es algo inevitable para el individuo. El hombre como tal es culto. La tradición forma su cabeza y sus miembros hasta el punto de poder afirmar que tal como es la tradición así llega a ser el hombre: “Donde y quien tú hayas nacido, hombre, allí eres quien debes ser; no abandones nunca la cadena” [19].

Los conceptos de autoproducción y dependencia de la cadena de la cultura son una primera versión de los dos polos característicos de la antropología romántica: lo subjetivo-expresivo y lo objetivo-simbólico. Este doble movimiento, expresión y apropiación (Schleiermacher) relega el ideal ilustrado de una formulación racional y definitiva de los principios que deben regir la conducta humana. La cadena de la form ción del género humano implica un factor creativo e inventivo, a saber, el que procede de las fuerzas naturales que sirven a la autoproducción o expresión de lo humano. Al mismo tiempo, la segunda génesis significa el desarrollo perfectivo de todas las potencias a través de la tradición, es decir, de las formas de vida que otros han producido, al producirse a sí mismos. La cultura recoge el saber humanizador, las formas de humanidad que sirven a otros individuos. Es constantemente rejuvenecida por el florecimiento del genio de la humanidad en algunos individuos, arrastrando hacia adelante a los pueblos y a las generaciones [20]. La idea de humanidad es deudora de la finitud humana; es un todavía no del todo como lo es la existencia individual, que nos permite esperar otras formas de humanidad: las que inventa cada nuevo miembro de la cadena.

Herder ofrece una valoración de las posibilidades creativas de la condición humana puesto que ésta no se identifica plenamente con una determinada cultura, es decir, no se consuma en un estado social. Se trata, más bien, de una universalidad que al realizarse a través de los individuos es necesariamente relativa, inacabada; pero, también es una universalidad concreta que se contrapone a la universalidad abstracta de la ética racionalista. Herder no ignora que la dependencia de la tradición puede ser incluso un obstáculo para la auténtica humanización. En su exposición de la historia del género humano asoman también las malformaciones que producen ciertos sucesos, como las revoluciones; no obstante, el plan divino garantiza que esta realización progresiva no se vea obstaculizada o desfigurada por las acciones fallidas del género humano. No entro aquí a considerar qué tipo de intervención tiene la Providencia en el curso histórico. La fuerza de las tesis de Herder sobre la autoproducción del hombre no deja lugar a la mínima restricción de la autonomía de la cultura.

Como hemos visto, Herder no da marcha atrás pese al signo escandaloso y destructor de algunos fenómenos históricos. Al equiparar la naturaleza con la cultura, en realidad ha puesto la primera al servicio de la segunda; con ello pone en juego tanto una teoría de la cultura como una ética. Lógicamente, la razón busca sin éxito los principios de la conducta en la naturaleza, pues ésta no revela nada del hombre; los contenidos de la humanidad son invención: el hombre inventa existencialmente su perfección, la idea de humanidad, ya que, como afirma Herder, “nosotros no somos propiamente hombres, sino que llegamos a serlo diariamente” [21]. Esta tesis antropológica se convierte inmediatamente en una tesis ética: la idea de humanidad es el máximo valor moral, y producirla en uno mismo es el único deber, el cual, además, se identifica con el impulso a existir. El alcance moral de las acciones individuales, pero sobre todo de las formas de vida, de las costumbres, de los conocimientos y estilos artísticos se corresponde con su contribución a la realización de la humanidad. El impulso a la autoproducción no se opone a la búsqueda de lo bueno, es decir, no excluye la valoración de la acción humana. Al contrario, Herder mantiene que el crecimiento en humanidad exige discriminar, juzgar lo adecuado, lo correcto, lo incorrecto. Ahora bien, lo bueno no puede preceder a la acción, pues sería abstracto. Tampoco se realiza plenamente en ninguna acción.

Si dejamos a un lado el resabio moderno que implica la fe en la progresiva humanización como inclinación constitutiva de la historia, encontramos una interesante aportación al concepto de tradición y cultura: Herder entiende que un aspecto esencial a toda forma cultural es que lleva más allá de sí misma. Las formas de vida acuñadas socialmente no son modos de resolver necesidades o de eliminar la indeterminación de la naturaleza; este tipo de naturalismo bastante frecuente en algunas antropologías contemporáneas ignora una dimensión tan esencial a la cultura como la de ser la verdadera naturaleza para el hombre, en el sentido de que se comporta como la naturaleza para los demás animales. Herder tampoco es un culturalista; aunque sostiene que el hombre es lo que su cultura le permite, ésta no cumple la misión de subsanar deficiencias, sino de elevar al hombre sobre sí mismo, primero como ser natural, luego también como individuo.

El hombre tiene una relación libre con la sensibilidad, es una criatura que mira por encima de sí mismo y lejos de lo que le circunda [22]. Como se ha indicado, Herder entiende la producción del hombre a través de la cultura como una autoproducción. Para ello es preciso la condición de mirar por encima de sí que supone el saberse un sí mismo de algún modo. “Esta relación refleja y libre del hombre consigo y con el mundo es la condición para que el hombre tenga que producirse a sí mismo en una segunda génesis como individuo y como género. El concepto cultura designa el modo de efectividad –propio del hombre como tal– que es siempre también una manera de autoproducción histórica” [23].

Por otro lado, la autoproducción humana no termina en una especie de enquistamiento egoísta del individuo que está a la búsqueda de sí mismo. Precisamente la cultura, al formar parte de una tradición, indica que la identidad procede de fuera, es decir, que para ser uno mismo hay que ser en cierto modo otros. Apoyada en la limitación y finitud del individuo, la revelación cultural se extiende hasta el final de los tiempos, y es sostenida por el impulso natural a autoexpresarse de cada hombre; ella proporciona a lo expresado un alcance supraindividual. Todo ello hace ostensible nuevamente que la cultura es, desde un punto de vista, equiparable a la naturaleza y, desde otro, superior a ella, porque saca a la luz lo que sin ella sería desconocido (el hombre en el paraíso se desconoce; su forma de humanidad es inconsciente).

Si la idea del ser humano en estado acultural es una pura abstracción, consecuentemente es una ficción que el vínculo del hombre con la tradición se establezca mediante un contrato; además, éste presupone siempre la capacidad de disponer desinteresadamente de la cultura. El hombre necesita de las costumbres, ideas, normas, es decir, de los bienes comunes para llegar a ser sí mismo. La educación es entendida fundamentalmente como mímesis [24]. La recuperación de este concepto aristotélico entraña además un crecimiento para la idea moderna de libertad; permite reconocer que ésta no se agota en la racionalidad de la acción según la norma universal, sino que indica también la dignidad de cada ser, revelada en la singularidad e irrepetibilidad de sus actos; se produce entonces la paradoja que tantos pensadores han expresado: la novedad de la acción queda asegurada si su principio es la imitación. La cultura no se enfrenta entonces a la naturaleza, no le impone algo extraño. La lleva a su plenitud sin mermar su esencial búsqueda de la identidad. La humanidad no es un ideal abstracto al que Herder conceda existencia alguna, pues lo universal sólo se da en la acción individual; y esto conlleva necesariamente formas distintas de lo humano. No hay oposición entre la ley universal y la voluntad individual, porque ésta obra incorporando la humanidad lograda y, actuando en consecuencia, el individuo contribuye a la humanización de otros.

Herder apoya la teoría de la cultura y de la historia, por un lado, sobre una confianza optimista en el progreso creciente en la humanización (garantizado, pero no conducido por el Creador) y, por otro, en la figura del genio que personifica de modo ejemplar la perfección a la que el hombre tiende naturalmente. Ambas cosas son conservadas por los pensadores románticos; estos acogen la definición herderiana del hombre como ser expresivo y la idea de autorrealización como categoría moral con la vista puesta en la doctrina kantiana de la libertad. Pues el denominador común a todas ellas es la capacidad humana de responder; es decir, el hombre y no Dios es quien puede dar cuenta del curso histórico [25].

Lourdes Flamarique, en dadun.unav.edu/

Notas:

1   “El espíritu de la nueva filosofía –pienso que la mayor parte de sus hijos muestra que no puede ser más que una especie de mecánica. Con filosofía y erudición, a menudo ¡qué ignorantes y faltos de vigor en los asuntos de la vida y del sano entendimiento!” Cfr. HERDER, J. G., Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit, en Herders Werke, Aufbau Verlag, Berlin, 1982, Bd. 3, 91.

2   “Nadie en el mundo siente más que yo la debilidad de las caracterizaciones generales. Si se pinta un pueblo entero, una época, una región ¿a quién se ha pintado?... ¿A quién se refiere la palabra que describe? En definitiva, no los resumimos más que en una palabra general con la que cada uno quizá piensa y siente lo que quiera. ¡Imperfecto modo de descripción!”. HERDER, J. G., Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit, 62.

3  “Es la misma alma que piensa y quiere, que entiende y siente, la que ejercita la razón y la que apetece... El alma que siente y se forma imágenes, que piensa y se forma principios, constituye una facultad viviente en distintos actos”. HERDER, J. G., Una metacrítica de la «Crítica de la razón pura», en Obra Selecta (trad. de P. Ribas), Alfaguara, Madrid, 1982, 372.

4   NIETZSCHE, F., Menschliches, allzumenschliches, KGA, IV/3, W. de Gruyter, Berlin, 1967, 241.

5   HERDER, J. G., Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit, 92-3.

6   Cfr. BERLIN, I., Vico and Herder, Hogarth Press, London, 1976, 154.

7   Cfr. HERDER, J. G., Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit, 128.

8   En el ensayo citado anteriormente, Herder ironiza sobre esa ambición de los nuevos filósofos: “La filosofía entera de nuestro siglo tiene que formar. ¿Qué quiere decir esto sino despertar o fortalecer las inclinaciones mediante las cuales la humanidad adquiere su felicidad? (...) En realidad las ideas no suministran más que ideas”. Ibidem, 95. En el mismo contexto de observaciones se lee: “Entre una generalidad cualquiera, incluso la más hermosa verdad, y la menor de sus aplicaciones hay un abismo”. Ibidem, 97.

9   Cfr. HERDER, J. G., Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit, en Herders Werke, Aufbau Verlag, Berlin, 1982, Bd. 4, 81

10    Cfr. Ibidem, 131.

11    Cfr. Ibidem, 108-9.

12    Ibidem, 32.

13    Cfr. Ibidem, 77.

14    Ibidem, 199.

15    Cfr. Ibidem, 359-360.

16    Cfr. Ibidem, 192.

17    Cfr. Ibidem, 63. “La naturaleza es espiritualizada mediante el trabajo del hombre, pero el espíritu humano se naturaliza únicamente mediante las condiciones de su actuar”. HEINZ, M., “Kulturtheorien der Aufklärung: Herder und Kant”. En OTTO, R., (Hrsg.), Nationen und Kulturen. Zum 250 Geburtstag Johann Gottfried Herders, Königshausen & Neumann, 1996, 147.

18    Las diferencias entre pueblos ilustrados y no ilustrados, cultos o  incultos no  son de especie, sino de grado. HERDER, J. G., Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit, 194.

19    Ibidem, 196.

20    Cfr. Ibidem, 199.

21    Ibidem, 196.

22    Cfr. Ibidem, 31.

23    HEINZ, M., Kulturtheorien der Aufklärung: Herder und Kant, 148.

24    “La revalorización de la tradición y la mímesis combina con el principio de la doctrina aristotélica del bien que se apoya en la garantización del ethos vigente mediante la tradición y la imitación”. RUDOLPH, E., “Kultur als höhere Natur. Herder als Kritiker der Geschichtsphilosophie Kants”. En OTTO, R., (Hrsg.), Nationen und Kulturen. Zum 250 Geburtstag Johann Gottfried Herders, Königshausen & Neumann, 1996, 17.

25    Kant y Herder transforman de modo peculiar cada uno el fatalismo histórico del paradigma de la teodicea en el constructivismo de la historia, fruto de la capacidad humana de responder. Cfr. Ibidem, 19.

Ramiro Pellitero

1. Algunos desafíos educativos actuales

Hoy se pide por todas partes un proyecto educativo caracterizado por la interculturalidad, la interdisciplinariedad y la solidaridad, forzadas en cierto sentido por la globalización y por las crisis a las que nos enfrentamos (antropológica, ecológica, económica, sanitaria, etc.). Tener en cuenta ese marco es necesario para educar en general, y lo es también para  la educación de la fe.

      Avanzar en una educación con esas tres características reclama ante todo un fortalecimiento de la identidad de las personas en relación con su propia cultura. Precisan asimismo del respeto a la identidad de las ciencias humanas y sociales en relación con su propia naturaleza y método. Al mismo tiempo, hoy la religión requiere enseñarse desde el humanismo cristiano; es decir, desde una visión cristiana del hombre o desde una antropología cristiana [1].

      En esa antropología se relacionan íntimamente la racionalidad, la experiencia (con sus aspectos afectivos) y la dimensión social de la persona (con sus aspectos familiares, socioculturales y eclesiales).

      Detengámonos en las tres características apuntadas –interculturalidad, interdisciplinariedad y solidaridad– y en la cultura digital.

      La interculturalidad viene pedida por el respeto al bien común y la promoción humana. El ambiente pluri-religioso no significa renunciar al anuncio del Evangelio, o caer en el relativismo, en el sincretismo o en el indiferentismo.

      Por ello se nos invita a estar atentos, entre nosotros, por una parte, al relativismo que conlleva pasividad ante las necesidades, razones y valores de los demás; por otra parte, a una actitud de mera asimilación, que hoy se advierte ante los inmigrantes que proceden de otras culturas, a quienes se soporta en nombre de la mentalidad occidental consumista con pretensiones universalistas [2]. Además, la educación de la fe pide evitar la mentalidad fundamentalista y rigorista, y también la puramente defensiva.

      En cuanto a la interdisciplinariedad, requiere mucho ejercicio; para empezar, en la mente de los educadores.

      Como método para desarrollar, en la práctica, la relación entre fe y razón y entre fe y cultura en una institución de inspiración católica, hace conveniente, en efecto, una educación de tipo interdisciplinar [3], tanto en la justicia a la realidad, como en la investigación y también en la dinámica misma de la tarea educativa. Se busca así una educación integral –o quizá mejor una pedagogía de la integración personal– abierta a la trascendencia. Esta tarea pide, por un lado, un exquisito respeto a la identidad y método de cada disciplina escolar y académica: y al mismo tiempo, una coherencia con la identidad y método propios de la enseñanza propiamente religiosa (enseñanza escolar de la religión).

“Como disciplina escolar, es necesario que la enseñanza de la religión católica presente la misma exigencia de sistematización y rigor que las demás disciplinas (…). Es necesario que sus objetivos se realicen según la finalidad propia de la institución escolar. Respecto a las otras disciplinas, la enseñanza de la religión católica está llamada a madurar la disposición a un diálogo respetuoso y abierto, especialmente en este tiempo en que las posiciones se confrontan fácilmente hasta llegar a violentos encuentros ideológicos. ‘De modo que a través de la religión puede pasar el testimonio-mensaje de un humanismo integral, alimentado por la propia identidad y por la valorización de sus grandes tradiciones, como la fe, el respeto de la vida humana desde la concepción hasta su fin natural, de la familia, de la comunidad, de la educación y del trabajo: son ocasiones e instrumentos que no son de clausura sino de apertura y diálogo con todos, y con todo lo que conduce al bien y al a verdad. El diálogo sigue siendo la única solución posible, incluso frente a la negación de los religioso, del ateísmo y el agnosticismo” [4].

      La enseñanza de la religión –que no es una ciencia interdisciplinar, pero pide tener en cuenta la interdisciplinariedad– ha de hacerse, decíamos, desde el humanismo cristiano.

      Esto significa que esa enseñanza debe presentarse no solo como un derecho –lo es, en cuanto forma parte del derecho de la libertad religiosa que tienen los padres a la hora de escoger la educación que desean para sus hijos [5]–; sino también como una oferta cultural más rica.  

Quizá valga la pena insistir en el “estilo” de la educación católica, que pide un clima de diálogo, de respeto, participación y colaboración con las familias para desarrollar el proyecto educativo. No se debe plantear la enseñanza de la religión como “catequesis” (dirigida a la práctica de la vida cristiana), sino como información reflexiva en el contexto del diálogo intercultural.

      Esto no quiere decir que la enseñanza de la religión se oponga a la catequesis o la rechace. Más bien se trata de dos modalidades complementarias de lo que en la época de los Padres comenzó a llamarse catequesis en sentido amplio, es decir educación de la fe [6].

      En el sentido actual, la catequesis o educación en la fe tiene su lugar propio en la comunidad cristiana: en las familias y en las parroquias; y también puede realizarse sin duda en las escuelas, accediendo a los deseos de las familias o de los alumnos que lo deseen, pero fuera de las clases de religión. En todo caso, al igual que la enseñanza religiosa escolar, la catequesis requiere hoy una profunda renovación e inculturación [7].

       Vengamos ya a la cuestión que nos interesa: ¿cuál sería la contribución de la educación cristiana y católica en este marco? Si lo católico significa universalidad y plenitud, la educación de inspiración católica se sitúa en la línea de una propuesta de vida plena; con un horizonte de universalidad, capaz de promover el diálogo y establecer puentes, que conduzca a la unión entre la verdad y el amor, y facilite la reciprocidad del bien como fuente de civilización y verdadera humanización.

      Esta aportación se traduce en la claridad y fuerza con que el espíritu cristiano puede ayudar frente a todo instinto egoísta de violencia y de guerra [8].

      Pero no se trata de una “plenitud” que sería simplemente continuidad hasta lo más alto posible de lo humano. Lo cristiano significa siempre a la vez novedad: la novedad que trae Cristo como clave del sentido de la vida, del mundo y de la historia.

Así, el mensaje del Evangelio, centro de nuestro mensaje educativo, presenta a Dios como Ser en relación, puro acto de amor. De ahí se deduce, para los cristianos, el desafío, que hoy se hace necesario con frecuencia, de ir contra corriente hasta dar la vida por el otro, cuando se ven violadas la justicia y la verdad [9].

      Todo ello no ha de presentarse de modo meramente teórico o general, sino también para la vida cotidiana y ordinaria.

      Es, en efecto, la vida ordinaria el “lugar” donde debe conjugarse la fidelidad a la propia identidad católica con la creatividad –la fidelidad auténtica es siempre dinámica– que hoy necesita nuestra situación cultural [10]. La forma de llevar esto a cabo variará necesariamente dependiendo de los países.

      En los países de mayoría católica, esto requerirá una atención especial a las familias afectadas por el secularismo (el vivir como si Dios no existiera). En los países de minoría católica, debemos manifestar capacidad de testimonio y diálogo, sin caer en el relativismo. Hay que tener en cuenta que la dimensión trascendente de cada cultura –es decir, aquella dimensión que mejor puede abrir una cultura a otras culturas– es su orientación al misterio de Dios, y está representada por la religión [11].

      Abordemos en tercer lugar la solidaridad. De ella se ocupa un documento de trabajo de la Congregación para la educación católica fechado en abril de 2017 [12]. En el texto se subrayan los aspectos educativos del clamor por la solidaridad que el papa Francisco viene recogiendo en nuestro tiempo.

      Así por ejemplo, afirma el sucesor de Pedro:

“Es necesario tener presente que los modelos de pensamiento influyen realmente sobre los comportamientos. La educación será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si no se preocupa además por difundir un nuevo modelo respecto al ser humano, a la vida, a la sociedad y a las relaciones con la naturaleza” [13].

      Como ya señalaba Benedicto XVI, la cuestión social, que hoy es una cuestión antropológica, requiere la función educativa al servicio de un nuevo humanismo. Ahora bien, ¿qué significa “humanizar la educación”? He aquí algunas respuestas [14]:

– transformarla en un proceso en el que cada persona pueda desarrollar sus actitudes profundas y por tanto su vocación, contribuyendo así a la vocación de la propia comunidad humana;

– poner a la persona en el centro real de la educación, en un marco de relaciones que constituyan una comunidad social viva, unida por un destino común;

– actualizar el pacto educativo entre las generaciones, sobre todo a partir de la familia, pues “la buena educación de la familia es la columna vertebral del humanismo” (Francisco); y, desde ahí, impulsar el espíritu de servicio y de confianza mutua en la reciprocidad de los deberes, que debería caracterizar el cuerpo social; 

– no limitarse, por tanto, a enseñar y aprender, sino proponerse “vivir, estudiar y actuar en relación a las razones del humanismo solidario”; impulsar, por tanto, lugares y ocasiones de encuentro, cauces para romper la exclusividad “extendiendo el perímetro de la propia aula en cada sector de la experiencia social, donde la educación puede generar solidaridad, comunión, y conduce a compartir” (Francisco).

      Humanizar la educación supone, en definitiva, situarla en la línea de un humanismo integral, de la cultura del diálogo y de la siembra de la esperanza, tal como los entiende la perspectiva cristiana [15].

      En esa perspectiva, el humanismo solidario se educa por los caminos del diálogo (ético e interreligioso), de la globalización de la esperanza (en el amplio horizonte trazado con realismo por el amor cristiano), de una verdadera inclusión (lo que requiere una cultura basada en la ética intergeneracional), de redes de cooperación e investigación, de intercambios y de servicios en el campo educativo (coordinados en lo posible desde la universidad), que cuenten con la cooperación de los cuerpos sociales intermedios y se muevan en una perspectiva de subsidiariedad a nivel nacional e internacional [16].

      ¿Qué supone esto en la práctica? Para una institución educativa de inspiración católica, los criterios expuestos en los párrafos anteriores deberían llevar a algunas resoluciones que se formulan aquí como propuestas:

– La formación prioritaria de directivos y docentes (tanto de religión como de otras materias, tanto de las ciencias como de las humanidades);

– La promoción de la investigación de campo en este terreno, con vistas a la integración de los alumnos en la encrucijada cultural y pluri-religiosa, al diálogo y la interacción educativa, y a la formación para el reconocimiento del “otro” desde la propia identidad;

– y todo ello, aunando coherencia, esfuerzo y correspondencia a la gracia de Dios.

      Concretamente para los directivos, se propone “el propio y continuo esfuerzo por corresponder cada vez mejor con el pensamiento y la vida a los ideales que se enuncian con palabras” [17].

      Para los educadores, esto plantea también la necesidad de la formación permanente, tanto en el ámbito intelectual como en el espiritual y personal, recordando que “la coherencia es un esfuerzo, pero sobre todo es un don y una gracia” [18].

      Hoy todo ello ha de tener en cuenta nuestra cultura digital. Benedicto XVI explicó en 2011 que las tecnologías de la comunicación (internet, redes sociales, etc.) deben ser consideradas ante todo como una ocasión para profundizar en el modo de ser y de conocer que tenemos las personas. No solo conocemos por medio de conceptos sino también, y más profundamente, por medio de símbolos e imágenes, que implican todas las esferas de la persona. Y por ello pueden contribuir a establecer relaciones entre nosotros. Por eso también las nuevas tecnologías son una oportunidad, en segundo lugar, para profundizar más en la fe [19].

En consecuencia, sostenía el papa Ratzinger, es responsabilidad de los cristianos el conocer estas tecnologías para comunicar la fe.

Esto supone, en primer lugar, una reflexión y una actuación educativa en relación con la cultura digital. En efecto lo digital puede enriquecer la capacidad cognitiva de persona, ayudar a la memoria, facilitar el diálogo y el intercambio de la información. (Son patentes los servicios que la tecnología digital ha prestado durante la pandemia del Covid-19).

Pero al mismo tiempo el ambiente digital es un territorio de soledad, manipulación, explotación y violencia. Puede distorsionar la visión de la realidad, influir en el descuido de la vida interior, llevar al cinismo, a la deshumanización y al encierro en uno mismo. La cultura digital puede reducir el (sano) espíritu crítico. Al exigir una capacidad más intuitiva y emotiva que analítica y un lenguaje más narrativo que argumentativo, si se polariza en extremo sin tener en cuenta la necesidad de la reflexión y el diálogo, puede fomentar el individualismo y el relativismo. En relación con la religión, el ambiente digital puede favorecer una pseudo-religión universal que pide sus propias creencias, ritos y conductas, no siempre equilibradas antropológica y éticamente [20].

Por consiguiente, la cultura digital necesita ser analizada, asumida en lo que tiene de positivo y a la vez criticada con vistas a su humanización, completándola con los elementos de los que puede carecer: el contacto con la realidad “no virtual”, la pertenencia comunitaria, la limitación del lenguaje, etc. En relación con la educación de la fe, a lo anterior se podrían añadir otros aspectos esenciales, como el acompañamiento espiritual, la experiencia (también “sensorial”) de la liturgia, la interacción con los demás dentro de la comunidad eclesial, las obras de misericordia, la vida ordinaria y el trabajo como “lugares” para descubrir a Dios y contribuir a la evangelización y al mismo tiempo mejorar el mundo.

En definitiva, la cultura digital debe ser vista y enfocada como un medio para la humanización y no como un fin en sí misma. Y por eso requiere ser ante todo humanizada.

De esta manera podremos aspirar, como proponía el papa Benedicto, a evangelizar esta “nueva cultura”, de modo similar a cómo anteriormente hemos evangelizado otras culturas, purificándolas de lo que sea incompatible con la fe y la moral cristianas. Todo ello implica una formación adecuada, especialmente para las familias, los niños y los jóvenes.

2. Desde la antropología y la ética: educar para la realidad

      Como estamos viendo, la aportación pedagógica cristiana se apoya en una educación humana integrada en el ser de la persona, en el conjunto de sus elementos y dimensiones y en relación con su entorno; pero no se queda ahí, sino que educa la persona en relación a su actuar, facilitando el despliegue ordenado y vital de sus dinamismos operativos: espirituales, físicos y psíquicos [21]. En esta línea dice Karol Wojtyla que “la persona se integra en el proceso de la acción” [22].

      Cabe imaginar la persona en medio del mundo como un edificio vivo que se apoya en tres pilares interconectados, más aún, un tanto interiores uno al otro:  la racionalidad (que corresponde a su espíritu, y por tanto a su inteligencia, voluntad y libertad), la afectividad (que tiene que ver sobre todo con la corporalidad, los sentidos externos e internos, las emociones, las pasiones, lo que llamamos experiencia, etc.) y la dimensión social (donde destacaríamos lo que tiene que ver con las tradiciones, la comunicación, el lenguaje, la cultura y el sentido del trabajo, la historia, etc. y especialmente el contexto familiar y eclesial de la educación).

      Una forma tradicional de nombrar esos tres pilares sería: cabeza, corazón y manos. Este simbolismo expresa que la persona debe vivir de modo armónico y manifestarse en la coherencia de su pensar, sentir y actuar. De hecho, es frecuente que falte la deseable armonía entre esas tres dimensiones. Incluso es posible que alguno de esos pilares se convierta en un “poder autónomo” sometiendo a los otros dos, o que suceda lo contrario: que uno de los pilares falle como soporte de la persona, y ello obligue a los otros a sustituirle, cosa que harán muy defectuosamente [23].

      Este edificio tiene, además, en su techo, una ventana abierta a la trascendencia, es decir, a la dimensión de infinitud y eternidad que posee la persona, al horizonte que lleva al Absoluto que los creyentes llamamos Dios. Entendemos que sin esa ventana, no es posible que la persona sea plenamente persona y viva como tal. La razón —y no solo la fe— puede descubrir la existencia de un Ser supremo que dota de sentido a la historia y a todo lo que acaece en el mundo.

      Además de esas cuatro dimensiones [24], deberíamos poder dibujar, en nuestro esquema o mapa, dos estructuras más. En primer lugar, una multitud de poros hacia el mundo exterior por los que entra continuamente información hacia esos pilares, información que luego se va distribuyendo y gestionando.

      A propósito de esos “poros” viene bien aquí la frase de Sófocles, cuando dice que el hombre es panta poros aporon. Lo que puede traducirse: el hombre está abierto a todas las cosas, pero también cerrado. Esto puede significar también que, de por sí, el hombre necesita a la vez estar abierto a todo y cerrarse de vez en cuando en torno a sí mismo, para no disolverse en lo que le rodea (R. Guardini). O que el hombre, libremente, puede abrirse más o menos, y también cerrarse más o menos (L. Polo). Y todo ello tiene consecuencias.

      Un último detalle en nuestro mapa sería situar, entre esos pilares, toda una serie de canales o puentes por los que discurre una multitud de elementos, que se intercomunican en todas las direcciones a través del centro personal.

      A cualquiera se le ocurre que, si por cualquier causa, se interrumpe la apertura de esos poros o la comunicación entre esos puentes, las consecuencias para la persona y para los demás pueden ser muy variadas y casi siempre negativas. Pensemos por un momento lo que supondría dejar de recibir y emitir comunicación con el entorno, o encerrarse en alguno de esos pilares en detrimento de la comunicación con los otros; por ejemplo, atrancarse en los límites de la propia razón sin atender a los afectos o al contrario; o aislarse de los demás o, por el contrario, encontrarse en medio de la multitud pero incapaz de reconocerse uno mismo o de encontrar alguna respuesta ante preguntas como cuál es mi identidad, mi origen o mi destino. 

      Volvamos de nuevo a nuestro esquema o mapa antropológico. No sería difícil adjudicar, siempre de modo esquemático, a cada uno de esas cuatro dimensiones de la persona (los tres pilares y la ventana en el techo), respectivamente uno de los grandes “valores” objetivos del ser creado, que la filosofía clásica denomina “trascendentales”: la verdad, la belleza, el bien y la unidad [25]. Conviene recordar que también estas son dimensiones esenciales “mutuamente interiores”, es decir, que se encuentran como metidas cada una en las demás. En principio, la racionalidad busca la verdad; la afectividad se extasía ante la auténtica belleza; la apertura a los demás lleva a descubrir y practicar el bien; y en Dios –únicamente en Dios en último término– se encuentra la unidad que entre nosotros solo puede ser, en el mejor de los casos, alcanzada de un modo incoado [26].

Veamos algunas repercusiones que esto puede tener en la educación ética –o quizá bastaría decir en la educación–, pues no se trata solamente de tener en cuenta lo que la persona es, sino cómo “debe” ser y por tanto cómo cabe educarla para que, a través de su actuar, se configure a sí misma en relación con los demás, con el mundo y con Dios.

       Recorramos de nuevo los tres pilares, pensando ahora en la acción humana.  En ética se considera que –a pesar de algunas corrientes actuales que desprecian todo tipo de orientaciones y reglas–, las sociedades humanas mínimamente organizadas se rigen por algunas reglas o normas éticas que son fruto de la experiencia racional de la humanidad.

      En efecto, la sociedad está necesitada de “indicadores” para ayudar a las personas a “verdadear” sus acciones, abriéndolas, desde la búsqueda de la verdad, al bien y la belleza, tanto en el plano individual como en el social. La ética pide, porque lo pide la razón humana, una educación en las normas morales. Por eso podemos situarlas en nuestro primer pilar.

      En el segundo pilar, el correspondiente a la afectividad y donde hemos destacado el anhelo por la belleza, podríamos subrayar ahora la igualmente necesaria educación en los valores o en los deseos, que no son lo mismo pero están relacionados entre sí (según afirman autores como R. Spaemann y J. Ratzinger). ¿Cómo pasar de los “gustos” y los “deseos” a los “valores”, es decir a los contenidos valiosos de la realidad?

      En el tercer pilar, ahí donde la persona se abre a los demás y descubre que la mejor manera de relacionarse con ellos es hacerles el bien (cosa que también le perfecciona a uno mismo), podemos poner las virtudes, distintas de los valores.

Las virtudes son el fruto de la personalización, libremente y perseverantemente buscada, de los valores. Una educación en las virtudes  [27]es tan necesaria como una educación en las normas y una educación en los valores. Y atención, porque no sirve una de estas cosas aislada de las otras.

      Aún nos falta nombrar los frutos que, para una educación ética, se siguen de la búsqueda de la unidad por la “ventana de la trascendencia”, situada en el techo de nuestro edificio personal. Digámoslos de modo concreto: la educación, cuando mantiene abierta la ventana a la trascendencia, conduce a la sabiduría. Y solo la persona que posee la sabiduría puede gestionar adecuadamente las habilidades o “competencias” individuales o sociales, de las que hoy tanto se habla.

      Esto lo enseñan, con matices diversos, tanto la tradición filosófica clásica –y no solo la occidental– como la bíblica. Las dos hablan de la importancia de enseñar la contemplación de la realidad, la capacidad de discernimiento del bien y del mal en las acciones y, por decirlo más sencillamente, el espíritu de servicio con el que las personas –y sobre todo los creyentes– debemos actuar en la sociedad y en el mundo.

      Así tenemos que nuestro esquema inicial, que parecía bastante simple, ha ido enriqueciéndose –y complicándose– con contenidos antropológicos y éticos de gran calado para la educación.

      Además, a las disfunciones ya señaladas (la supremacía aislada de alguno de los “pilares” de la persona, o, por el contrario, su fallo más o menos total, o los problemas de comunicación entre ellos o con el exterior) habría que añadir todavía las múltiples tensiones y problemas que se dan en la maduración personal y que han de tenerse en cuenta en la educación de la fe [28].

      Hagamos una rápida enumeración, sin ánimo de exhaustividad, de causas o factores posibles (reales) de esas tensiones y problemas:

– Las configuraciones personales son de hecho muy distintas, sea por la personalidad concreta (en su carácter y temperamento), por la educación recibida, o por la genética de la que es portadora.

– Las posiciones intelectuales y morales de las personas también les llevan a diversos planteamientos a la hora de conectar el pensamiento y la vida. Esta diversidad en algunos casos puede llevar no solo a distintos acentos, sino a verdaderos enfrentamientos de las estructuras personales que de por sí no deberían estar enfrentadas: así se originan actitudes como el racionalismo y el voluntarismo, el sentimentalismo y el colectivismo, el fideísmo o el fundamentalismo. Estos fenómenos pueden desembocar en la negación (teórica y práctica) de los “valores” trascendentales. Y así se provocan otras actitudes como las típicas del relativismo radical, de la indiferencia moral, del nihilismo o del terrorismo.

– Por si fuera poco, están siempre las culturas, con sus valoraciones y presiones, que, si bien no anulan la libertad personal, la influyen de hecho en no poca medida, para bien o para mal.

      ¿Qué hacer ante semejante complejidad –aquí solamente apuntada– en la educación y también, por tanto, en la educación de la fe?

      De momento y para finalizar este segundo apartado, nos podemos apoyar en la propuesta del papa en su exhortación Evangelii gaudium: que nuestra educación se sitúe al servicio de la realidad [29]. Y la realidad personal tiene que ver con lo que en antropología y ética se denomina a veces trayectoria [30]; es decir, con el trazado del tiempo en las personas. Esto tiene su traducción en la educación:

– En relación con el pasado: tanto las personas como las sociedades necesitamos poseer una memoria histórica suficientemente clara. Esto pide descubrir y fortalecer las propias raíces, es decir la identidad personal. Y lleva no solo al cultivo de la memoria sobre uno mismo, sino también al estudio de la historia, y a la presentación de “modelos” que se proponen en el terreno de las actitudes: solo consideramos héroes aquellos que, a nivel universal o local, han servido a los demás. Entre ellos están los santos que vivieron la fe con todas sus consecuencias.

      A propósito de la “memoria”, en este sentido profundo relacionado con las propias raíces y por tanto con la identidad personal, Francisco se ha referido a la película “Rapsodia de agosto” [31]. En ella se representa el diálogo de una abuela japonesa con sus nietos, cuando les presenta la memoria de su pueblo, mostrando cómo los acontecimientos construyen nuestra existencia y cómo ella misma sigue saliendo valientemente al encuentro de esa memoria. 

– En relación con el presente: aquí se sitúa el redescubrimiento actual –respecto a la educación– de la atención y del asombro, del mirar, del escuchar y del tocar la realidad. En este contexto debemos escuchar también “el clamor de los pobres” [32]. Así lo indica Francisco en su Exhortación Evangelii gaudiium:

“El imperativo de escuchar el clamor de los pobres se hace carne en nosotros cuando se nos estremecen las entrañas ante el dolor ajeno. Releamos algunas enseñanzas de la Palabra de Dios sobre la misericordia, para que resuenen con fuerza en la vida de la Iglesia” [33].

      No solo por eso pero también por eso, hemos de redescubrir el espíritu de servicio a todos, las obras de misericordia y el cuidado de la Tierra [34].

      Para todo ello necesitamos, primero los educadores y después nuestros alumnos, cultivar el discernimiento: no todo vale lo mismo en la realidad y, por tanto, en la educación. También hay una “jerarquía de valores” en la educación y sin duda su centro es el amor.

– En relación con el futuro: Francisco habla de mantener la capacidad de soñar, primero en nosotros, padres y madres, educadores, profesores, catequistas; soñar en nuestra propia vida como una aventura fascinante. Una capacidad que no deberíamos “dejarnos robar”, para poder enseñar a mantener esa misma capacidad de soñar en los otros, de proponer “ideales” nobles y justos a los jóvenes. Y esto tiene que ver con la utopía, que en cristiano se corresponde y se perfecciona con la esperanza [35].

3. Enseñanza, comunicación y anuncio de la fe

Finalmente, sobre la base del trasfondo antropológico y ético que pide el análisis del presente marco cultural, podemos hacer algunas propuestas, ahora en directa relación con la educación de la fe.

– Diferencia entre Enseñanza escolar de la Religión (información reflexiva en el contexto de la educación interdisciplinar) y catequesis (educación dirigida a la iniciación y madurez de la vida cristiana) [36].

– Necesidad de un contexto de antropología cristiana (que se prolongue en la formación ética o moral) para educar la fe: el camino de la auténtica belleza lleva a descubrir y vivir la libertad cristiana, tan lejos del relativismo como del fundamentalismo. Es así como podemos contribuir, desde la educación en las universidades y escuelas de inspiración católica, a la evangelización de las culturas.

– Atención al sentido cristiano de la vida, en un ambiente en el que muchos de nuestros contemporáneos pasan del consumismo al nihilismo. No debemos sucumbir ante la marginalización de la religión planeada por el laicismo.

– Anuncio del amor salvífico de Dios manifestado en Cristo, Palabra de Dios hecha carne y plenitud de la Revelación. Este anuncio ha de llevarse a cabo desde la coherencia de la propia vida (testimonio, sobre todo de los educadores) mientras respondemos a la llamada que Dios nos hace a la santidad, centrada en el amor a Dios y al prójimo. Es el camino de la gratuidad, pues visto con ojos cristianos todo es gracia.

– Otras actitudes que hemos de fomentar en nosotros mismos, educadores: pasión por educar, diálogo, escucha y paciencia, acogida y acompañamiento [37], siguiendo el modelo del encuentro de Jesús con los discípulos de Emaús [38]. En resumen: fe vivida, pasión educativa y competencia profesional.

– Formación del profesorado (no exclusivamente el de religión, sino también el de humanidades, ciencias, etc.), especialmente en aquellas materias y cuestiones que se relacionan con la fe, y con medios concretos a corto, medio y largo plazo.

Queda en el aire la pregunta que cada uno podría intentar responder: ¿Qué universidad o qué colegio queremos? Y el horizonte de una respuesta: una universidad o un colegio que aprenda, para enseñar, la belleza de la fe como propuesta de una vida plena.

Ramiro Pellitero, researchgate.net/

Notas:

[1]   Cf. Juan Luis Lorda, Antropología cristiana: del Concilio Vaticano II a Juan Pablo II (Madrid: Palabra,  2004). Acerca de algunos factores que han contribuido a forjar la situación educativa en relación con la praxis eclesial, se nos permita remitir a nuestro texto “Praxis ekelzjalna jakozcie wiary”, en Teologia i Czlowiek (Torun) 24 (2013) 4, 17-31.

2   Cf. Congregación para la Educación Católica, Educar para el diálogo intercultural en la escuela católica. Vivir juntos para una civilización del amor, 28-X-2013, nn. 22-25.

3   “Es sin duda positivo y prometedor el redescubrimiento actual del principio de la interdisciplinariedad (cf. Evangelii Gaudium, n. 134). No solo en su forma “débil”, de simple multidisciplinariedad (...); sino también en su forma “fuerte”, de transdisciplinariedad, como ubicación y maduración de todo el saber en el espacio de Luz y de Vida ofrecido por la Sabiduría que brota de la Revelación de Dios” (Francisco, Const. Ap. Veritatis gaudium, 29-I-2018, n, 4).

4   Educar para el diálogo intercultural…, 72.

5   Pontificio Consejo para la promoción de la Nueva Evangelización, Directorio para la catequesis (23-III-2020), n. 316.

6   En esta perspectiva general, vid. Ramiro Pellitero, “La catequesis en el siglo XXI”, en la obra dirigida juntamente con Javier Sesé, La transmisión de la fe en la sociedad contemporánea (Pamplona: Eunsa, 2008), 181-208.

7   Cf. Sergio Lanza, “La catequesis, instrumento de la nueva evangelización”, en Antonio Cañizares – Manuel Del Campo (eds.), Evangelización, catequesis, catequistas (Madrid: Edice, 1999), 235-263.

8   Cf. Comisión Teológica Internacional, En busca de una ética universal: nueva perspectiva sobre la ley natural, 2009, n. 51.

9   Cf. Educar para el diálogo intercultural, n. 52.

[1]0    Cf. Ramiro Pellitero, “La vida cristiana ordinaria como lugar teológico. Teología, fe vivida y acción eclesial a la luz de san Josemaría”, en Pont. Univ. della Santa Croce, San Josemaría e il pensiero teologico (Roma: EDUSC, 2015), 219-230.

[1]1    Cf. Educar para el diálogo intercultural, Introducción.

[1]2    Educar para el humanismo solidario. Para construir una civilización del amor 50 años después de la “Populorum progressio”, Ciudad del Vaticano 2017.

[1]3    Enc. Laudato si’ (24-V-2015), n. 215.

[1]4    Cf. Educar para el humanismo solidario, nn. 8-10.

[1]5    Cf. Francisco, Discurso a la Congregación para la Educación Católica, 9-II-2017.

[1]6    Cf. Educar para el humanismo solidario, nn. 11 ss.

[1]7    Cf. Educar para el diálogo intercultural, n. 80.

[1]8    Francisco, Discurso a la plenaria de la Congregación para la Educación Católica, 13-II-2014.

[1]9    Cf. Discurso al Consejo Pontificio para las Comunicaciones Sociales, 28-II-2011.

20    Sobre la cultura digital en relación con la antropología y la ética, y también con la educación de la fe, cf. Directorio para la catequesis, nn. 213-217, 359-372.

2[1]    Para la discusión sobre el término “integración” en el ámbito educativo, cf. Carlos Beltramo, Apasionados por amar al mundo (Pamplona: Eunsa, 2018), primera parte, 19-63. En perspectiva psicológica puede verse el modelo que presentan Craig S. Titus, Paul. C. Vitz, William J. Nordling, “Meta-model of the Person” (Draft March 19, 2018), en la web de la Divine Mercy University (divinemercy.edu), accedido el 6-VIII-2019.

22    Karol Wojtyla, Persona y acción (Madrid: Palabra, 1986), 223.

23    Algunas consecuencias para la educación las describe, en la perspectiva del protestantismo evangélico, Dennis P. Hollinger, Head, Heart and Hands (Downers Grove, IL: InterVarsity Press, 2005).

24    Racionalidad, afectividad, dimensión social y apertura a la trascendencia podrían ponerse en relación con los cuatro pilares de la educación en los términos del informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jaques Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Cf. La educación encierra un tesoro (Madrid: Santillana, 1996), concretamente el cap. 4, 95-109.

25    Cf. Alice M. Ramos, “Los trascendentales del ser”, en Philosohica: Enciclopedia filosófica online, (www.philosophica.info, accedido 3-II-2020).

26    El trasfondo filosófico-teológico de la educación de la fe desemboca en la importancia del testimonio, tanto en el educador como en el educando. En su estudio sobre las fuentes del pensamiento del papa Francisco, al tratar de la influencia de Alberto Methol Ferré, escribe Massimo Borghesi: “Solo la “atracción”, la ‘atracción cristiana’, de un cristianismo vivido como expresión visible de la unidad de los trascendentales (bello-bueno-verdadero) puede asumir la belleza, (...) y referirlo a su verdad. Methol identificaba aquí, en el testimonio, la vía del cristianismo en el mundo contemporáneo. Una vía plenamente compartida por la sensibilidad y por la concepción de Jorge Mario Bergoglio” [Massimo Borghesi, Jorge Mario Bergoglio: Una biografía intelectual (Madrid: Encuentro, 2018), 227; ver también 287 ss.].

27    Cf. Romano Guardini, Tugenden: Meditationen über gestalten sittlichen lebens (Würzburg: Werkbund Verlag, 1963),  publicado en castellano bajo el título “Una ética para nuestro tiempo”, como segunda parte en el volumen La esencia del cristianismo (Madrid: Cristiandad, 2006), 107 ss.

28    Cf. Wenceslado Vial, Madurez psicológica y espiritual (Madrid: Palabra, 2016).

29    Cf. Exhort. ap. Evangelii gaudium (24-XI-2013) sobre el anuncio del Evangelio en el mundo actual, n. 233.

30    Cf. Julián Marías, Tratado de lo mejor (Madrid: Alianza Editorial, 1995), 77-82.

3[1]    Cf. Hachi gatsu no kyòshikyoku, A. Kurosawa, 1991.

32    Cf. Pr 21, 13; Jb 34, 28.

33    Evangelii gaudium, 193.

34    Cf. Enc. Laudato si’, capítulo VI, en relación con la “educación y espiritualidad ecológica”.

35    Sobre la memoria, el discernimiento y la utopía como dimensiones en la educación, cf. Francisco, Discurso a la Pontificia Comisión para América Latina, 28-II-2014.

36    Cf. Directorio para la catequesis, nn. 311-318.

37    Cf. Evangelii gaudium, nn. 171-173.

38    Cf. Lc 24, 13-35.

Domingo Bianco Fernández

1. Hegel o la critica religiosa de la religion

Comenzar por un esquemático recordatorio de  la crítica  hegeliana  de  la religión tiene, un  interés  superior  al  meramente histórico, puesto  que  abandonar  el  cobijo  idealista le está resultando al pensamiento  actual mucho más difícil de lo que se cree.

Si los hombres aceptan someterse a Dios como a su Amo absoluto y entregan de ese modo su libertad es, enseñaba Hegel, por miedo a la  muerte  y  como  precio por el consuelo de soñar una vida en el Bien eterno. Los hombres no nos veremos libres de amos humanos o del Amo divino mientras no aceptemos resueltamente el hecho inexorable y definitivo de nuestra propia muerte.

Pero Hegel no detuvo su filosofía en el  análisis  de ésta que él llama «conciencia desgraciada»,  sino que  en su sistema dialéctico general integró «lo negativo»  como un momento esencial, como el motor que impulsa la historia humana hacia el fin  positivo  del  Espíritu  absoluto. El propio Hegel sostiene expresamente  que  la síntesis de lo particular y de lo universal que Cristo representaba en cuanto Dios (universal) hecho carne (particular) debe efectuarse, aunque no  después  de  la  muerte,  sino  ahora y por nuestra acción; no en la trascendencia fantástica de lo sobrenatural, sino en la inmanencia. del  Concepto  que se encarna en el Estado moderno,  en cuanto cónciliador que la justa organización social (lo universal) y de la libertad de los individuos y grupos particulares.

Al traducir a conceptos las representaciones imaginativas de la religión, la crítica idealista proyecta la infinidad divina sobre el  plano  de  una  estatolatría  monista. El Espíritu absoluto, la idea de la idea (Noesis noeseós), la síntesis  superadora de acción  y pensamiento, de  realidad  y concepto, de naturaleza  y  espíritu,  de  vida  y  muerte, los alcanzaría la Historia en una Razón absoluto manifestada como Razón de Estado.

La crítica idealista de la religión se convierte  así, como decía Feuerbach antes  de  Marx,  en  un  sucedáneo de la religión, en una soteriología intramundana, en la última astucia de la razón para consolar a los  hombres  de su condición indigente.

2. Marx o el idealismo subyacente a una filosofía de la praxis

Es bien sabido que Marx entiende por religión la ideología segregada por un organismo enfermo. En un mundo material que separa al hombre de sí mismo y le impide realizarse, el hombre proyecta su  realización  al cielo imaginario de la religión y crea la idea de un Dios creador de todo, incluído el hombre. Al producir  la idea  de Dios, el hombre  se  rebaja a considerarse  producto  de su producto.

Desde Fichte hasta los neohegelianos de izquierda, todo el idealismo alemán ha concebido al hombre como productor en la aceptación más radical: en la de libertad creadora, y ha rechazado apasionadamente la  heteronomía del hombre. La producción humana no podría venir determinada por ninguna  instancia  superior,  declaraban los  idealistas,  porque  cualquier  idea  de  un  orden divino o sobrenatural es, como tal idea, un  producto  humano Max Stirner, el último y más radical neohegeliano, escribió El único y su propiedad para proclamar la absoluta soberanía del yo humano y prevenir el riesgo de que el individuo paralice, al objetivarse en su creatura, el dinamismo  activo  y creador  que constituye  la verdadera vida.

¿Dice lo mismo la crítica marxiana? En absoluto.  Las ideas   de   Stirner   y  demás  familia  idealista  le   parecen «fantasías inocentes y pueriles». ¿Por qué? Porque no se libera a los hombres sólo por descargarles de sus fantasmas cerebrales. Eso sería tan ridículo, dice Marx, como suponer que para no caer en el vacío baste quitarse de la cabeza  la idea de gravedad.        .

No es sólo el pensamiento lo que está por liberar, porque no hay otro pensamiento que  el  de  los  individuos de carne y hueso y si éstos no son libres en la realidad tampoco lo será su pensamiento.

La ideología (por ejemplo, la religión o la economía política) es el mundo al revés puesto que convierte a los productos (Dios o el capital, respectivamente) en productore del productor (el hombre), pero lo que pone cabeza abaJo el mundo de la ideología no es ningún error de pensamiento, sino el vuelco histórico por el que el producto material del trabajo, convertido en capital, se expropia la producción misma, transformando al trabajo en mercancía. El fetichismo religioso es un reflejo del fetichismo de la mercancía que expresa, a su vez, la inversión de la relación productor-producto en el orden práctico­material.

La crítica marxiana del idealismo no se funda en una filosofía de la historia; lo que ya era el idealismo hegeliano, sino en una filoso/fa de la praxis que obliga a trascender incluso los planteamientos históricos y  el concepto de historia:

«La primera premisa de toda existencia humana y también, por tanto, de  toda  historia,  es  que  los hombres se encuentren, para hacer historia, en condiciones de  poder vivir. Ahora bien, para vivir hace falta comer, beber, cobijarse bajo techo, vestirse y algunas cosas más (... ). La producción de la vida material es una condición fundamental de toda historia que lo mismo hoy que hace miles de años necesita cumplirse todos los días y a todas horas simplemente para asegurar la vida de los hombres (...). La satisfacción de esta primera necesidad (...) conduce a nuevas necesidades y esta creación de necesidades nuevas constituye el primer hecho histórico» (1).

Nunca desarrolló Marx esta filosofía de  la  práctica que La ideología alemana y las Tesis sobre Feuerbach anuncian. Pero hasta sus escritos finales,  el  último  fundamento de la ciencia marxiana, del «materialismo histórico» entero, es la filosofía que afirma  la irreductible  prioridad de un orden práctico cuyo núcleo de  exigencias es  anterior a la historia, invariable y fijo. Todavía el escrito de 1880 contra el economista Wagner insiste en  la  primicia de esa Praxis que es  el  terreno  originario  de  la  verdad del conocimiento y del lenguaje:

«Los hombres no comienzan de ningún modo por encontrarse a sí mismos en una relación teórica con las cosas del mundo exterior sino, a ejemplo de codo animal comienzan por comer, beber, etc., es decir, comienzan por comportarse activamente y apoderarse  de  ciertas  cosas por la acción, satisfaciendo así sus necesidades. Más tarde, designarán esas cosas mediante un lenguaje según les aparece en función de su experiencia práctica» (2)

No niega Marx que la validez lógica y metodológica de cualquier construcción teórica guarde un valor autónomo, mensurable por criterios meramente  especulativos, pero sí sostiene que la verdad objetiva del conocimiento, es decir, de toda teoría que sea más que tautoló­ gica, sólo puede probarse en y por la práctica (Tesis 2 sobre Feuerbach). La teoría jamás podrá reducir la heterogeneidad de sus fundamentos  práctico-materiales  y  es en la pretensión contraria en lo que radica el carácter ilusorio del idealismo.

¿Cómo es posible que hayan caído en el vacío cien años de insistencia en lo definitivamente inconmensurable de los dos órdenes y continúe hoy generalizada la creencia de los intelectuales en un acercamiento asintótico del orden teórico al orden real? ¿Por qué el idealismo resurge una y otra vez con la misma fuerza,  como si fuese inmune a la crítica? ¿No se topa aquí con una dificultad inherente a la índole misma del pensamiento en su espontáneo ejercicio de  la  reflexión?.  En efecto, criticar al idealismo equivale a pedir a la razón que se acepte heterónoma y esto es lo mismo que exigir a la razón que sospeche de la evidencia que al reflexionar se ofrece así misma. En la fascinación de la autoconciencia, el pensamiento, «que no se ve venir, que se ve ser» (según la expresión certera del poeta), olvida o rechaza su dependencia para con lo inconsciente material de que resulta. Como decía Meyerson, «la razón  no  tiene  más  que  un  medio de explicar lo que no viene de ella y es reducirlo a la nada» (3).

Reconocer la primacía de la práctica exigía una reforma tan completa y enérgica del entendimiento filosófico-histórico que ni Marx ni nadie hubiera podido recti­ ficar de un golpe toda la carga de su formación idealista: ideas, creencias, expectativas y postulados. La consiguiente diplop fa filosófica marxista vamos a examinarla, para empezar, en posiciones idealistas de Engels y Lenin, señaladas por diversos autores marxistas, para remontar después al origen de esas inconsecuencias en el pensamiento de Marx.

(Sea dicho entre paréntesis, los marxólogos tendrían un inagotable tema de estudio en la degradación que el marxismo padece desde su fundador a los epígonos, degradación que, obviamente, no se detiene en Engels  y Lenin. Los fundadores del socialismo español, por ejemplo, aprendieron marxismo en las simplificaciones francesas -que sacaban de quicio a Marx y le llevaban a exclamar repetidamente: «yo no soy marxista»- de Guesde y Lafargue, autor este último de un libro cuyo título, «El derecho a la pereza», había de resultar premonitorio para tantos dirigentes dispuestos a casi todo menos a leer El Capital. Luis Araquistáin creía elogiar a Marx afirmando:

«El marxismo es lo más opuesto a la ciencia». Y el más grande intelectual del socialismo español, Julián Besteiro ensalzaba la posición filosófica de Marx calificándolo de idealista: «El marxismo es una posición  idealista (... ) que ve la luz de las ideas y no otra luz  cualquiera... »  (4). Como en el socialismo español, éstos que ponían a Marx cabeza abajo, Araquistáin y Besteiro eran, a su vez, los maestros, calcúlese la comprensión que discípulos y militantes rasos demostrarán  hacia el  que quiere simplemente poner a Marx de pie, sobre todo si tenemos en  cuenta que, a medida que desciende el nivel teórico,  suele aumentar la virulencia del dogmatismo).

Pues bien, Engels concibe la unidad de la naturaleza y el espíritu en un sistema monista que constituye, como  el de Hegel, un «espiritualismo de la sustancia». Es Gustavo Bueno quien establece la comparación en sus Ensayos materialistas, y de esto a compárarlo con un teólogo no hay más que un paso. En efecto, Engels interpreta la unidad teleológica del Universo como una construcción progresiva del espíritu a partir de la naturaleza, es decir, de un modo extraordinariamente similar a Teilhard de Chardin, para quien la evolución natural es un camino de convergencia hacia la concordia universal, cristocéntrica, del «punto Omega» (5).

Si Gustavo Bueno acierta y Engels fue  un precursor de Teilhard, ¿cómo negar que el cristianismo sea compatible  con  el  marxismo?  Así  lo  quieren  demostrar  en un reciente documento sobre Fe cristiana y materialista marxista  los  teólogos José  María Díez-Alegría  y Reyes Mate, junto a Carlos Jiménez de Parga y José Luis Fernández, confirmando las conocidas posiciones de García Salve Comín, Miret Magdalena y tantos otros. Con el debido respeto a las personas hay que decir que llevan al límite la confusión. Porque la compatibilidad no es la del cristianismo con el materialismo marxista, como ellos pretenden, sino con los componentes idealistas del progresismo marxista que  son  precisamente  incompatibles  con el materialismo de cualquier filosofía de la praxis. Con el anterior y con lo que  sigue creo dar cumplida  razón  de  por qué la pretensión de los cristianos marxistas es filosóficamente disparatada, pero también de por qué ese equívoco tiene una larga vida por delante.

Sobre el idealismo de Engels y Lenin ya era revelador, sin más, que ambos designaran a todo lo real  material con el término kantiano de «cosa en sí» e incluso lo declarasen absolutamente reductible a conocimiento. Proyectaban así el orden de la praxis al plano de la objetividad y dejaban de consideralo heterogéneo. Entre el fenómeno y la cosa en sí -escribía Lenin  glosando  a Engels- no hay otra diferencia que  la  de  lo  conocido frente a lo  que  aún  no lo es (6).  Cierto que, a diferencia  de Hegel, Engels y Lenin no consideran ya realizado el saber absoluto con ellos mismos, sino que remiten al infinito desarrollo de la ciencia Ia identidad de los dos ordenes, material e ideal. Pero ¿quién es el teólogo que no ha remitido al infinito la unidad suprema? Que el infinito se entienda en acto o en potencia no modifica el idealismo de la posición. Si todo lo que existe será objeto de concepto, la filosofía de Engels y Lenin es un idealismo conjugado en tiempo futuro, un especie de idealismo diferido que postula, como todo idealismo, la realización de una Razón absoluta en una teleología histórica orientada hacia un polo positivo superador de injusticias, contradicciones y conflictos y reductor del Mal. Es esta pseudo-teología lo que funciona como encubierto fundamento de la llamada ideología «progresista», la cual apoya así su declarada voluntad racionalista en representaciones imaginativas que no dan expresión más que al orden pre-racional del sentimiento. Un progresismo cuasi-religioso, es decir, pre-científico y pre-filosófico no es un progresismo, sino una nueva figura del oscurantismo y de la reacción. Desde la atalaya de 130 años transcurridos no puede resultarnos más certera la advertencia que dirigió Proudhon a Marx en carta de 17 de mayo de 1846:

«No nos hagamos los jefes de una nueva  intolerancia, no nos convirtamos en apóstoles de una nueva religión, aunque ésta fuese la religión de la razón» (7).

Hoy son los «eurocomunistas» quienes denuncian desde dentro la condición eclesial o cuasi-religiosa del movimiento marxista. Por ejemplo, Santiago Carrillo, quien declaraba el 30 de junio de  1976  en  la Conferencia de PC europeos celebrada en Berlín:

«Era como si los comunistas tuviéramos una nueva Iglesia con nuestros mártires y nuestros profetas; durante años, Moscú ha sido nuestra Roma. Nosotros  hablábamos de la gran revolución de Octubre como de nuestra Navidad. Era nuestro período de infancia» (8).

Carrillo se expresaba en  tiempo  pasado  porque  en las autocríticas es casi inevitable. Y efectivamente, entre tantos signos del pasado, cómo olvidar la insistencia machacona de Stalin en afirmar que la edificación del socialismo es, por encima de todo,  una  cuestión  de  Fe;  o aquel estigma con que se fulminaba a los militantes arrepentidos, el mismo que se  empleaba  contra  los sacerdotes que volvían al siglo: «renegados». Pero cómo ignorar además, entre tantos signos del presente, que el  PCUS sigue declarando el marxismo-leninismo «doctrina inmortal e invencible», lo que vale como una muy correcta definición de Dogma; o que los tribunales de justicia soviéticos continúan  condenando  las ofensas a Lenin  o a la Revolución como «blasfemias» y «sacrilegios» (9).

¿Este presente es únicamente el de la URSS? Si los dirigentes latinos reconocen su error anterior ¿no es innecesario insistir  desde  el  punto de vista filosófico?  No  lo creo. Supongamos que el eurocomunismo desea sinceramente la renuncia al espíritu religioso. Supongamos incluso que la renuncia a la «dictadura  del  proletariado» no quede neutralizada, anulada por la conversación del «centralismo democrático». ¿Se  habría superado  por  eso el idealísmo marxista? Porque si el  idealismo  sigue  en pie, no se podrá evitar que los militantes continúen hablando y actuando como hombres de Iglesia.

Sólo cabe una respuesta: es imposible superar  un  error que no se ha reconocido, que ni siquiera parece barruntarse, y que podría formularse así:

Cuando Marx afirma, contra todo fetichismo, la autonomía del hombre de carne y hueso, prejuzga a renglón seguido una autoidentidad humana expresable en razón científica, con lo que su  posición  materialista  bascula hacia el hombre el postulado de una autonomía  de  la Razón que contradice precisamente la primacía materialista del orden práctico. Es  verdad  que  la  no-heteronomía del orden práctico excluye  la  heteronomía  de  la Razón para con  cualquier  presunta  realidad  trascendente o sobrenatural por ella ideada, pero está implicando otra heteronomía distinta: la de la Razón con respecto a la  Praxis misma. Aquí radica, a mi juicio, la fuente de las inconsecuencias y contradicciones marxistas.

Si ésta fuese una opinión personal, poco podría contar  para  un  movimiento  como el  marxista  en  el que, justo  por        lo que tiene de cuasi-religioso, se  concede  una importancia decisiva a los argumentos de autoridad. Resulta por eso poco menos que obligada la estrategia de expresarse con palabras cargadas  de  más  autoridad  que las propias.

Por ejemplo las de G. Gottier en su libro sobre El ateísmo del joven Marx,  donde  muestra  cómo  el  término de «alienación» que Marx recibe de Hegel, lo  había  tomado éste de la Epístola paulina a los Filipenses en la traducción de Lutero. San Pablo escribía (Flp 2, 6-9):

«Cristo, existiendo en la forma de Dios, no reputó codiciable tesoro mantenerse igual a Dios; antes bien, se vació de sí mismo (se anonadó) tomando la condición de esclavo (...) y una vez reconocido como hombre se humilló, obedeciendo hasta la muerte y muerte de cruz. Por lo cual Dios le ha elevado a lo más alto y le ha gratificado con el nombre que  está  por  encima  de  todo  nombre  para que ante él doble la rodilla  cuanto  hay  en  los cielos,  en la tierra y en los abismos y toda  lengua  confiese  que Cristo es Señor...».

La palabra «Kenosis » dice en griego el acto por el que Cristo se aniquila y asume la humanidad hasta la muerte y sólo así reconquista la positividad absoluta. Este esquema de la kenosis pasa al idealismo alemán como esquema dialéctico (afirmación, negación, negación de la negación) a través de la traducción que del esquema de la kenosis propuso Lutero utilizando el término Entaüsserung: alienación (10).

Hegel esperaba que el Estado moderno efectuase la síntesis de lo particular y de lo universal representada en la figura del Dios hecho carne. Para Marx, en cambio, es el proletariado el que debe llegar como la persona de Cristo hasta el fondo del sacrificio y de la negación de sí mismo para poder así, y por eso, elevarse hasta su plena y soberana realización. Es la misma síntesis religiosa de lo particular y de lo universal la que Marx declara realizable en esa clase social que «por ser la pérdida total del hombre sólo puede ganarse así misma mediante la recuperación total de hombre» (11).

Una crítica idealista de la religión se yuxtapone a la crítica materialista en los escritos de Marx, íncluído El Capital, donde escribe:

«El reflejo religioso sólo desaparecerá para siempre cuando las condiciones de la vida diaria representen  para los hombres relaciones claras y racionales entre sí y con respecto a la naturaleza» (12).

«Bien largo me lo fiáis», podrían comentar hoy los dirigentes del Este. Si la religión no desaparecerá  hasta  que la vida diaria se vuelva  racionalmente  transparente, hay religión para rato. Esa imagen marxiana de un futuro hombre racional que, al realizarse  plenamente,  ni  siquiera necesitará soñar por las noches, no era un concepto científico, sino precisamente un sueño, el del «hombre total», a la vez cazador,  pescador,  intelectual, gobernante, obrero y campesino, individuo desarrollado en su totalidad y capaz de hacer frente a las exigencias más diversificadas del trabajo (13). Que el hombre total sea el símbolo de lo que nos falta no basta para legitimar científicamente esa expectativa ni la que lleva  aparejada  de una abolición de la división  social  del  trabajo  en  tareas de mando y tareas de ejecución, en manual e intelectual, vexata quaestio que los teóricos marxistas  hacen lo  posible por soslayar.

Excepción honrosa, Leszek Kolakowski acaba de hacer frente a ese tabú para revelar en profundidad el idealismo que subyace a la expectativa marxiana de unidad entre la sociedad política y la sociedad civil, expectativa  que   no  es  sino  otro  aspecto  de  la  creencia  en el «hombre  total» y que Kolakowski   caracteriza   como «mito de la autoidentidad humana» (14).

El ateísmo de la filosofía de la praxis coexiste en Marx con una soteriología intramundana  que  pone  toda su fe y su esperanza en una sociedad futura en la que no sólo quedará curada la escisión entre las funciones sociales y personales, políticas y privadas, sino también la división entre el sujeto y el objeto del  proceso  histórico (las relaciones sociales serán transparentes, los individuos asociados controlarán sus procesos vitales, etc.), la división entre los deseos y los deberes e incluso, concluye profundamente el ex-profesor de la Universidad de Varsovia, la división entre la esencia y la existencia.

Contra los enemigos de esa ideal  sociedad  positiva sin opresores ni oprimidos, en la que «manarán a  caño libre las fuentes de la riqueza colectiva» y se habrán superado la injusticia y el crimen, y en nombre de esa definitiva victoria sobre el Mal, Marx justificaba incondicionalmente el terrorismo revolucionario (véase el Neue Rheinische Zeitung de 7 de noviembre de 1848 y 18  de mayo de 1849) y Stalin recomendaba a su policía, desde 1937, la aplicación sistemática de la tortura. ¿No eran medidas consecuentes? ¿La Iglesia no se permitía acaso torturar y tostar herejes porque aun los tormentos más atroces no eran nada en comparación con la  salvación eterna que sólo la propia Iglesia  administraba?  Si la  voz de la Iglesia era la palabra de Dios,  el  hereje,  como  el ateo, no podía ser sólo un hombre equivocado; tenía  que ser o un loco a quien encerrar o un  pecador enemigo  de Dios al que se eliminaba  para que  no  siguiera conspirando contra los planes divinos. En estricto paralelo, si una organización política expresa el conjunto  de  intereses reales de los trabajadores, los disidentes, aún cuando subjetivamente pueden equivocarse de  buena  fe,  no pueden ser, objetivamente considerados, más que cómplices de los explotadores y enemigos del pueblo, es decir, alimañas a las que exterminar sin más argumentaciones, porque su misma inhumanidad les excluye  de  merecer trato humano. En ambos casos, tanto para  el  cristiano como para el militante progresista, ser o no  ser  hombre viene a medirse, no como unas exigencias y una actividad prácticas no por una individualidad de carne y hueso y entendimientó, no por la praxis, sino por la adecuación o inadecuación a un patrón ideal absoluto.

Con la praxis revolucionaria, eso sí, los testarudos hechos acaban trastrocando el contenido de la Idea, pero su valor absoluto persiste y esto es lo único que cuenta. En la imaginación de Marx, la libertad consistía en convertir al Estado en un órgano completamente subordinado a la sociedad. Pero cuando las previsiones de extinción del Estado no se confirman en la práctica, basta permutar sujeto y predicado para seguir aspirando a la unidad. Quiero decir que entre subordinar el Estado a la sociedad civil o someter la sociedad civil al Estado ninguna organización marxista señala otra cosa que diferencias accidentales. Esto hace concluir a Kolakowski que la expectativa marxiana del hombre unificado tenía que en­ gendrar, por fuerza, un crecimiento canceroso de la burocracia, a cuyo dictado cuasiomnipotente queda sometida cualquier posible iniciativa o espontaneidad de la sociedad civil. En el postulado de unidad entre sociedad civil y sociedad política, el profesor polaco encuentra ya prefigurados los trazos del Estado totalitario.

Ninguna formación  social se  atribuyó  en  la historia, a excepción de la Iglesia y de los ejércitos en guerra, una justificación tan absoluta de sus actos como el Estado del proletariado, porque ninguna se había  fijado  una  finalidad tan absoluta. Trotsky lo declaraba sin ambages:

«Ninguna organización social, excepto el ejército, se ha considerado nunca justificada para subordinar a los ciudadanos a ella misma en tal medida  y  a  controlarlos por su voluntad hasta tal grado (...) como el Estado de la dictadura del  proletariado  se  considera  justificado  a hacer y hace (...). Pues no tenemos otro camino hacia el socialismo que la regulación autoritaria de  las  fuerzas  y los recursos económicos del país (...) conforme al plan general del Estado» (15).

Comenta Kolakowski que en  este discurso anunciaba Trotsky un socialismo concebido como un campo de concentración permanente y justificaba  esa promesa por la necesidad de someter la sociedad civil al plan y a los intereses generales del Estado. En la estatolatría que diera plasmación histórica a la Idea absoluta de Hegel se ha cerrado así el círculo del idealismo marxista.

* * *

Los que más necesitan enterarse  de  algo suelen  ser los menos dispuestos. El viento que mueven  las palabras del profesor polaco, o las del ambicioso estudio  de  Michel Henry (16), las de  Sartre,  Gustavo  Bueno,  el  último Lukács  (17) y las de  tantos otros que han confirmado  a Kolakowski, hará vibrar muy pocos tímpanos de militantes. No resulta arriesgado pronosticar que las expectativas soteriológicas de Marx se conservarán tan intactas como hasta el presente. Las puertas de la burguesía no prevalecerán contra ellas. Y por lo mismo, muchos cristianos desilusionados en su fe seguirán viendo en  la futura sociedad pintada por Marx, y literalmente hablando, el «cielo» abierto.

Ahí está, como muestra, desde hace dieciséis años, la Crítica de la razón dialéctica y sus destinatarios se encuentran hoy tan necesitados de su enseñanza como se encontraban entonces. Todos los esfuerzos de sus Questions de méthode iban encaminados a mostrar cómo el idealismo marxista había llegado a perder el sentido  de lo que es un hombre y el interés por analizar los acontecimientos reales. No se podrá reconquistar al hombre en el interior del marxismo, advertía Sartre, sin restablecer la irreductibilidad de la praxis humana a la teoría, la primacía de la existencia sobre la esencia y la imposibilidad de su unidad. Cuando Marx escribe que «la concepción materialista del mundo significa simplemente la concepción de la naturaleza tal como es, sin ninguna adición exterior», Marx se toma a sí mismo por una mirada objetiva que contemplaría la naturaleza tal como ella es absolutamente. Ignora así que el experimentador forma parte del sistema experimental y en consecuencia, señala Sartre, recae en el postulado idealista del saber absoluto (18).

* * *

Ciertamente, no es la «autoridad» lo que merece discutirse en los autores expuestos, sino los argumentos racionales. La reflexión filosófica, que  siempre  fue  en gran medida ocupación solitaria, no debe proponerse reforzar las convicciones de nadie, ni siqtiiera las opiniones de la mayoría, sino contribuir a la educación de esa mayoría y, cada vez que haga falta, contribuir a la educación  de  los  educadores.  Resulta  que  la  palabra  alemana «Praxis»,  además  de  «práctica»,   significa   «clientela»  o « parroquia» y desgraciadamente cabe  preguntarse  si  no es en esta segunda acepción como la entiende  la mayoría  de sus cultivadores.

Conviene tener muy presente la fina advertencia de Paul Feyerabend; «los argumentos racionales van bien solamente con la gente racional y una apelación a la argumentación racional es por lo tanto discriminatoria» (19). Dirigir argumentos racionales contra alguna religión es arriesgarse a ser respondido con menos contraargumentos racionales que anatemas, descalificaciones morales y demás desahogos de  la agresividad.  Está en la fuerza de las cosas  que  los que  apoyan  sus convicciones  en el sentimiento reduzcan todo el contenido de los argumentos a la alternativa «el que no  está  conmigo  está contra mí». Pese a todo, no cabe en este punto otro modelo de conducta que el declarado en el prólogo a El Capital:

«En cuanto a los prejuicios de la llamada opinión pública, a la que jamás he hecho concesiones, seguiré ateniéndome al lema del gran florentino: Segui il tuo corso e lascia dir le genti!».

Añadiré una precisión final a este largo apartado. La exposición tenía que centrarse en los aspectos filosófico­materialista e ideológico-idealista del marxismo, y apenas ha quedado aludida su dimensión científica. Como la expresión «socialismo científico» induce fácilmente a confusión, conviene recordar que  el asp cto  científico  de la obra marxiana se reduce a la crítica de la Economía política, que Marx declaraba a su vez abierta, como toda ciencia, a la crítica. ¿Por qué sino  por  espíritu  científico se negó Marx a presentar un proyecto articulado de  la futura sociedad socialista que no hubiera podido ser más utópico? La expresión «socialismo científico» no significa que se posea un saber científico sobre la sociedad futura, sino la voluntad de no ser utópico.

Otra cosa es que Marx no pudiera evitar una previa representación del socialismo basada en las expectativas utópicas que hemos examinado, acerca de una ciencia absoluta, de  una  sociedad  racionalmente  transparente  y de un  mítico  «hombre  total»  presuntamente  superador  de la división del trabajo (técnica y social) y de la división de las sociedades civil y política.

Que Marx no cobrase conciencia del idealismo  de esos postulados resulta explicable porque nunca  desa­ rrolló la filosofía de la práctica, cuyo embrión sí contenía una crítica consecuente de la región. Aunque aquí no es posible ni siquiera esbozar esos desarrollos, sí puede intentarse la transposición del problema a los términos más asequibles y mejor conocidos de la filosofía  tradicional, con el propósito de plantear la cuestión de fondo del ateísmo.

3. Un existencialismo teista: el neotomismo

Comprender la heterogeneidad entre teoría y práctica encierra la misma dificultad que la filosofía cristiana encontraba en pensar la distinción real de esencia y existencia.

Para Tomás de Aquino, el esse es aliud que  el  id quod est. Entiennt Gilsoh puso de manifiesto la falta de claridad de  ese  planteamiento.  Al  no  disponer  siquiera de un lenguaje adecuado, el  Aquinate  se  vió obligado  a un doble uso de los términos «potencia» y «acto» que le llevó a sinsentidos como el de afirmar que «en  cierto modo» (quodammodo) el acto es potencia. En efecto:

y el Deus absconditus está demasiado manifiesto si todavía se le llama Deus.

En el mismo mundo al revés del platonismo, que empezó desalojando la inicial carga existencial de la prote ousía aristotélica, el que  induce  a los teólogos a concebir la existencia como Entendimiento infinito a  renglón seguido de haberla declarado inconcebible,  el que  culmi­ na en Hegel, y el que somete la Praxis marxiana, apenas declarada su primacía, a las idealizaciones y paradigmas

De modo que la forma, qué es acto  último  en  el orden de la ousía, resulta ser potencia en el orden de la entidad (20).

Se topa con los límites del lenguaje cuando  se intenta superar el idealismo... aunque sólo sea a escala de inmanencia mundana. Para el tomismo, el esse no  es objeto de concepto; «nunca lo repetiremos bastante» advertía Descocqs, el esse no es pensable. Porque el esse trasciende la esencia, trasciende también el concepto.

La inflexión clave del tomismo y su genial astucia estaba en bautizar a la existencia misma con el nombre de Dios-Entendimiento infinito. Como la esencia  de Dios es existir, la heterogeneidad o distinción real entre esencia y existencia resulta valer solamente a nivel de las creaturas y de su débil y parásita realidad. A nivel de realidad verdadera y última, la del infinito divino, se cancela la heterogeneidad y se identifican esencia y existencia. Todo estudiante de filosofía sabe que esta identidad de Dios de lo idéntico (la Idea) y lo no-idéntico (la Realidad existente) es el eje de la Teología cristiana, que el idealismo hegeliano secularizó.

Considero inapelable esta sentencia de Gilson: «Una ciencia del existir es una noción contradictoria», pero me pregunto por qué una teología del existir sería  una noción menos contradictoria. Era también Gilson el que escribía:

«Todo lo que posee realmente  la existencia  es  a fin de cuentas algo individual. Ahora  bien,  la ciencia  no llega directamente más que a lo universal. Es, pues, inevitable que ni aun la metafísica llegue, salvo  indirectamente, a esos actos particulares de existir  de  los que  decíamos que  son  lo que  hay de  más  real en la  realidad» (21).

De acuerdo, la existencia no se deja conceptualizar. Pero ¿acaso puede llegar a proclamarse la identidad de la existencia  con  la esencia de  un ser  personal  e infinito sin «conceptualizar?» Una teología sin conceptualización sería una teología sin logos, sin discurso, sin saber. Afirmaría la existencia como lo absoluto sin ninguna racionalización y, en  pura consecuencia,  debería renunciar  incluso a la palabra «Dios», tan inevitablemente cargada de connotaciones conceptuales. La llamada «Teología negativa» es aún demasiado positiva si se considera Teología, y el Deus absconditus está demasiado manifiesto si todavía se le llama Deus.

En el mismo mundo al revés del platonismo, que empezó desalojando la inicial carga existencial de la prote ousía aristotélica, el que induce a los teólogos a concebir la existencia como Entendimiento infinito a renglón seguido de haberla declarado inconcebible, el que culmina en Hegel, y el que somete la Praxis marxiana, apenas declarada su primacía, a las idealizaciones y paradigmas del «hombre total», es decir, al topos uranós de un futuro imaginario.

4.           Una filosofia de la contingencia: el existencialismo ateo

Los tomistas han sabido siempre que es en el problema de la existencia donde se decide la cuestión del ateísmo. Ahora bien, es el existencialismo la corriente filosófica que ha centrado su reflexión en la primacía de una existencia irreductible a la esencia, es decir, en la primacía de una existencia sin atributos.

Su «ateísmo consecuente» lo fundaba Sartre, precísamente, en que la existencia es inconcebible, en que no cabe ciencia ni teoría alguna de la existencia:

«El mundo de las explicaciones y de  las razones  no es el de la existencia. Un  círculo  no es absurdo, se explica muy bien. Pero un círculo  no  existe.  La  existencia bruta está por debajo de cualquier explicación. La existencia no es la necesidad sino, al contrario,  es la posición de la contingencia como fundamento absoluto. Ningún ser  necesario   puede  explicar  la  existencia.  La contingencia de lo existente no es una apariencia que alguna doctrina pudiera disipar. La contingencia es lo absoluto, la gratuidad perfecta» (22).

La misma convicción impulsó de principio a fin la reflexión de Merleau-Ponty:

«La contingencia del mundo no ha de ser entendida como un ser menor o como  una  laguna en  el  tejido  del ser necesario, como una amenaza a la  racionalidad  ni como un problema que resolver lo antes posible por el descubrimiento de alguna necesidad más  profunda.  Esta es una contingencia óntica que se da en el interior del mundo. Pero la contingencia ontológica, la del mundo mismo, al ser radical es, por el contrario, la que funda de una vez por todas nuestra idea de la verdad» (23).

Si dijéramos que la contingencia es un problema, habría que precisar  que  el  problema  es  más  profundo que cualquiera de sus soluciones, porque  la  inteligibilidad de éstas está en función de la existencia y supone intacto su problema.

La filosofía marxiana de la praxis era también forzosamente atea en la medida en que sostenía igualmente la primacía de la existencia y su irreductibilidad  al  plano del conocimiento, si bien Marx no pasaba de  un  salto desde el orden de  la  autoconciencia  o  del  para-sí  al orden de la existencia bruta y absurda del en-sí,  como Sartre tiende a hacer, sino que se centra en  un  orden situado entre ambos extremos, a saber, en el orden de las necesidades naturales y en el de la acción encaminada a satisfacerlas. El hambre, el  deseo  sexual,  el  trabajo  no son significaciones de una conciencia, pero tampoco se confunden con la masa innominable de lo en-sí, porque orientan. Entre la Teoría y el Vértigo está esa orientación, más profunda que la historia, que cada individuo  encuentra ya en su propia organización corporal. Que las determinaciones, no teóricas sino normativas, de la praxis y de sus puntos fijos, transhistóricos, hayan sido lamentablemente descuidadas por la historia del marxismo desde Marx ha terminado reduciendo el criterio materialista  de  la práctica a un mero formalismo que está vaciando no sólo la estrategia política, sino la moral y aún  la  teoría  marxista de cualquier sujección a contenidos precisos y definidos (24).

5.           El desarrollo del pensamiento ateo: Nietzsche

En la crítica del idealismo y de la teología que Marx no hizo más que esbozar fué donde concentró  Nietzsche los esfuerzos de su filosofía de la praxis. «Son nuestras necesidades las que interpretan el mundo», decía, como Marx. De la diversidad, sin posible Aufhebung, de los intereses de los deseos y de las contrapuestas y parciales voluntades de poder nace el conflicto de las interpretaciones, tan irreductible como aquella diversidad.

Por eso juzga Nietzsche indecidible el conflicto de las clases y de sus respectivas morales del poder y del resentimiento. O el conflicto de  los sexos, que el Psiconálisis confirmará bien a su pesar cuando las mujeres, incluso psicoanalistas, rechazan sistemáticamente la interpretación freudiana de la  sexualidad  femenina  (la  «envidia del pene»)  como  absurdamente  falocéntrica  ¿Como sería  posible  una  verdad  en  sí  de  la  diferencia   sexual, una verdad  del  hombre o  de  la mujer  en  si que  no viniera de la  experiencia  interesada  y  parcial  de  un  hombre  o de una  mujer?  La verdad  en  sí de  la mujer  o  del  hombre no existen, subrayaba recientemente Jacques Derrida,       hablando de Nietzsche (25),  porque  toda teoría resulta de un parti-pris, de una parcelación de las experiencias sin posible síntesis superadora, como tampoco la tiene la instalación existencial que les sirve de base. Las interpretaciones de la existencia o del mundo son siempre juez y parte, irreductibles entre sí y, en su pretensión universalizadora, absolutamente indecidibles. ¿Cómo resultarían desinteresadas las interpretaciones si son los intereses los que funcionan como órganos de visión? No era otro el problema de fondo en la Genealogía de la moral:

«A partir de ahora, señores filósofos, guardémonos de los tentáculos de conceptos contradictorios como «razón pura», «espiritualidad absoluta», «conocimiento de sí mismo»: en esos conceptos  se  nos pide siempre que pensemos un ojo que de ninguna manera puede ser pensando, un ojo carente en absoluto de roda orientación, en el cual deberían estar entorpecidas  y ausentes  las fuerzas activas e interpretativas, que son, sin embargo, las que hacen que ver sea ver algo» (26).

No hace falta ser partidario de Nietzsche, ni minimizar las graves ambigüedades antidemocráticas que no escamotea el problema de  lo  «negativo»,  que  no  reduce el mal a mera privación, que  no levanta  un  nuevo altar a  la unidad suprema apenas derruídos los anteriores. En la bienpensante Historia de la Filosofía, Nietzsche es una excepción. Para él, la contradicción no es un estado pasajero, ni dice que el hombre actual esté alienado  o  enfermo. Dice que «el hombres ES el animal enfermo» y justamente «porque es el único animal que sabe decir NO» esto es, porque él mismo consiste  en  la negatividad  y  en la contradicción. La  Gran  Salud  y  el  Superhombre  no son símbolos de una superación de la  tragedia  humana, sino de una vida que asume la contradicción y la ambivalencia en una declarada voluntad de lo efímero (eterno retorno). En ese pensamiento de la no-identidad consigo mismo, según comenta hoy Bernard Pautrat (27), el instante y la cosa se dispersan infinitamente en la  suma puntual pero nunca  totalmente  enumerable  de  simulacros de identidad sin modelo asignable para siempre.

Cuando Nietzsche postula un pensamiento que vaya más allá del Bien y del Mal efectúa uno de los raros es­ fuerzos históricos por superar la oposición  maniquea  entre un Bien monolítico y un Mal unitario. «El que no es hombre de una sola virtud es  batalla  y campo de  batalla de  virtudes»,  escribe. También  el  bioo se opone  al bien  o la virtud a la virtud, incluso en el mismo individuo, en función de una pluralidad de contextos y fines que ni siquiera sería plenamente enumerable. Por eso, los dioses griegos que encamaban los diversos valores no podían por menos que disputar y oponerse. Nietzsche nos revela el fondo de su pensamiento y el del ateísmo filosófico cuando escribe que para la antigüedad griega el monoteísmo no hubiera significado sino el más absoluto ateísmo: el nihilismo.

«Los viejos dioses hace ya mucho tiempo que se acabaron. ¡Y, en verdad, tuvieron un buen y alegre final de dioses!

No encontraron la muerte en un «crepúsculo» -ésa es la mentira que se cuenta. Al contrario,  ¡se murieron de risa!.

Esto ocurrió cuando  la palabra más atea de  todas fué pronunciada por un dios mismo, -la palabra: «¡Existe un único Dios! ¡No tendrás otros dioses junto a mí!» - Un viejo dios huraño, un dios celoso se excedió hasta ese punto. Y todos los dioses rieron entonces, se bambolearon en sus asientos y gritaron: «¿No consiste la divinidad precisamente en que existen dioses, pero no dios?». El que tenga oídos, que me oiga» (28).

6.           Conclusión

Una de las funciones de la filosofía, y quizá la más importante, ha sido, desde Sócrates, ayudarnos a reconocer que no sabemos.  Contra los  consuelos  de  la religión y los maniqueísmos ideológicos, la filosofía nos impide olvidar que la tragedia humana es  tan irreductible  como los enigmas del mundo y de la persona.

Quienes se tengan a sí  mismos  por  materialistas  en el sentido de la filosofía  de  la práctica,  que  ciertamente no es el sentido vulgar del materialismo, sólo por inconsecuencia pueden desconocer el policentrismo de la Verdad y de los intereses, que podrá ser destruído o repri­ mido, pero que no se dejará integrar en ninguna síntesis superadora.

Las derivaciones políticas de una filosofía de la praxis no podrían abordarse en los límites de este trabajo, pero habrán de ser en todo caso consecuentes con la pluralidad irreductible de los centros de verdad -y de poder- y con las libertades que garantizan su despliegue y su limitación mutua. Se me permitirá también aquí remitir a los pasos medidos y rigurosos por los que Gustavo Bueno alcanza esta conclusión:

«El materialismo de la Verdad es la afirmación de una pluralidad de verdá.dey (partes extra partes) contrapuestas entre sí muchas efe ellas -y, por tanto-, carentes de interés o incluso peligrosas para la propia vida del hombre en una situación determinada. El materialismo de la Verdad no es otra cosa sino la aplicación de la tesis de la inconmensurabilidad de las partes de la Realidad al universo de verdades; por tanto, la negación del Monismo de la Verdad y, en consecuencia, la evidencia práctica de la necesidad de seleccionar verdades según crite­ rios no «especulativos». (29).

La radical sospecha hacia Dios y hacia el Estado legada por Nietzsche se despierta a partir de una sospecha más profunda contra la vieja fe filosófica en la uni­ dad de los trancendeniales: Ser, Uno, Bien, Verdad, Belleza. El intento de encerrar una realidad heterogénea y sobredeterminada en la Verdad de un discurso que pretende enunciarse en nombre de un Bien absoluto, presente o futuro, tiende en pura ctmsecuencia a convertirse en dictado del Estado absoluto, «el más frío  de todos los monstruos fríos».

La alternativa filosófica no se plantea  ya  como opción entre la teleología de totalización racional o la dispersión nihilista-esquizofrénica. Ninguna grandiosa doctrina ni organización suprema conciliarán definitivamente lo universal y lo particular. Por el contrario, tanto más precaria será la fórmula del compromiso  político cuanta más realidad sepa acogér en el equilibrio sobredeterminado de contextos y centros de interés y deseo. Ninguna doctrina se  necesita  como  base  de  sustentación o tendencia conciliadora de las plurales posiciones de in­ terpretación sino, como decía el Herzog de Saul Bellw, «una buena síntesis de cuatro perr as», y que ciertamente muy poco necesitará tener de especulativa: la de las normas ético-jurídicas que proclamen imperativos incondicionales e intangibles todos los orientados a garantizar la preservación de la integridad y personal, la de cada individuo de carne y hueso, como base permanente y transhistórica sobre la que podrán después preferirse unas u otras fórmulas de convivencia en proporción decidible a nivel de consensus.

Domingo Bianco Fernández, dialnet.unirioja.es/

Notas:

(1)     Carlos Marx y Federico Eogels, La ideologiá alemana, Ed. Pueblos Uoidos-Grijalbo, Barcelona 1974, p. 28. (los sijbtayados son míos).

(2)     Karl Marx, Ot11vre1 ed. Pléiade, París, t. II.

(3)     E. Meyerson, La deducción relativista, art. 186. Cit. por E. Gilson El ser y la esencia, Desdée de Brouwer,  Buenos  Aires 1951. lema.

(4)     Cf. E. Lamo, Filosofía y política en Julián Besteiro, Ed. Cuadernos para el diálogo, Madrid 1973, pp. 185, 194 y 235.

(5)     G. Buena, Ensayos materialistas, Ed. Tauros, Madrid 1972, pp. 124 a 126.·

(6)     Lénine, Oeuvres, t. 14, Matérialisme et Empiriocritic Snu, Ed. s c s. París. Ed. n langues étrangéres-Moscou, p. 104: «Il n y a,  il ne peuc y avoir aucuoe d1fference de  pnncipe entre le

Phénomene ec la hose en soi. II n'y a de  différence  qu'emre ce qui ese connu et  ce qui  ne l'esr

pas encore.

(7)     Cf. M. Rubel, Chronologie, en Marx, Oeuvres, Pléiade, I, p. LXIX

(8)     Cf. Le Monde de I de julio de 1976.

(9)     Cf. por  ejemplo L'af/aire Siniavski-Daniel, Christia? Bourgois éditeur! París 1967, J:P· 71, 72, 128: fosuJcar el nombre sagrado de Lerun -dice el Juez- es una blasfemia y un sacrilegio.

(10)      G. Cottier, L'atheisme d:, je,me Marx, Vrin, París 1950, p. 28. f. también Michel Henry, Marx, t.J, Gallimard, París 1976, pp. 120 a 161.

(11)      Marx, En torno a la crítica de la filosofía del derecho de Higel, en La Sagrada Familía) y otros escritos, Grijalbo, México 1962, p. 14.

(12)      El Capital, 1, F.C.E., México, p. 44.

(13)      Ibid. p. 408.

(14)      L. Kolakowki,  El mito de la autoidentidad humana, Cuadernos Teorema, Universidad  de   Valencia 1976.

(15)      Ibid. pp. 20 y 21.

(16)      M.Henry, Marx, 2 vols., Ed. Gallimard, París 1976.

(17)      Gyorgy Lukács, Sofjenitsyne, Gallimard, col. ldées, París 1970.

(18)      Sartre, CritiqNe de la raison dialectique, Gallimard, París 1960, pp. 30-31 y 58-59.

(19)      Paul K. Feyerabend, Conía el método, Ariel, Barcelona 1974, p. 155

(20)      Cf. E. Gilson, op. cit., p. 100.

(21)      Ibid. p. 109.

(22)      Sartre, La nausée, Gallimard, Parí;, pp. 161 ss.

(23)      M. Merleau-Ponty, Fenomenr,k,gtá de la percepcÚn, F.C.E., México 1957, p. 437.

(24)      Cf. Domingo !rala, Las relaciones de producción socialistas, Ed. Fernando Torres Col. lnterdisciplinar, Valencia 1975.

(25)      Cf. Nietzscheaujourd'hui, col. 10/18, París 1973, t. 1, p. 268.

(26)      Genealogía de la moral, Alianza Ed., Madrid 1972, pp. 138 s.

(27)      Cf. Nietzsche aujourd'hui, I, p. 17.

(28)      Así habló Zaratustra, Alianza Ed., Madrid 1972, p. 256.

(29)      G. Bueno, Ensayos materialistas, p. 146.

Jorge Medina Delgadillo

La filiación en los pliegues de la carne [1]

Hay una crítica que hace Fabrice Hadjadj [2] al sujeto fraguado por la modernidad que quiero retomar y ahondar un poco más. Para él, si bajamos la mirada a nuestro vientre, observaremos, en primer lugar, que tenemos ombligo, más abajo veremos nuestro sexo. El ombligo es una ausencia, un testigo de que estuvimos ligados y atados a una alteridad previa y fundante, a una fuente alimentaria. El ombligo marca algo más acá de nuestra piel, un ‘hacia adentro’, un vórtice o remolino que se dirige hacia atrás de nuestro ser.

Tener ombligo testifica nuestro ser de ‘hijos’. La piel muestra, así, en sus pliegues, un dato ontológico fundamental: la filiación. El sujeto no es causa sui. Otras certezas distintas a las que Descartes encontró en el cogito pueden surgir de esta mirada vertida hacia el vientre bajo.

Pero si el ombligo apunta hacia adentro de mí, hacia mi pasado, hacia mi anterioridad, el sexo apunta más bien hacia la exterioridad donde la alteridad es próxima. El ombligo me señala que no surjo de mí; y el sexo me indica que no soy para mí. La positividad [3] del ombligo y del sexo consiste en ser el signo de que ni soy mi propio fundamento ni soy mi propio fin. El ‘desde’ y el ‘hacia’ de la persona humana que la relacionarían ontológicamente a la comunidad (recordemos que para el personalismo la persona es ‘en comunidad’), estarían inscritos en la propia carne, o para decirlo con más precisión, la carne (σάρξ) sería –antes que la racionalidad (λóγος)– el índice primero, constante y próximo de nuestro carácter relacional.Viendo miniaturas medievales podemos imaginar alguna disputa bizantina acerca de si Adán y Eva tendrían ombligo o no. A mí me llaman poderosamente la atención aquellas que sí lo muestran, pues eso quiere decir que reconocían el carácter filial aún en la hipótesis de la ausencia de vida intrauterina. Pero hay otras miniaturas que muestran a un Adán sin ombligo. A veces pienso que el cogito cartesiano o el Dasein  heideggeriano son ‘adámicos’ en ese sentido: lo-sin-ombligo [4]. Temporalidad que emerge desde el propio existir, y no que es traspasada por un antes y un después más allá de la propia existencia, antes y después que nos abren a la intersubjetividad intergeneracional, a la verdadera y radical temporalidad, a la gratitud, a la gramática del don. Por el contrario, lo-sin-ombligo sólo se debe a sí mismo, por eso es ‘proyecto’ al margen de una ‘vocación’ (alteridad anterior convocante) y ‘proyecto’ al margen una ‘misión’ (alteridad posterior destinataria). La desumbilicación que se vino gestando desde la modernidad no es más que una forma de secularización del carácter creatural de la persona, para afirmarla como individualidad [5] primigenia, como la tesis subyacente al sistema: como ‘yo’ originario. Y así como algunos creyeron que predicando la eternidad de la materia parece disolverse la necesidad de la existencia de Dios, así también otros creen que considerando a la persona como ‘desafiliada’ (en su sentido más etimológico, es decir, como no-hija o no-prohijada) parece disolverse la necesidad de la existencia de un vínculo comunitario previo a la conciencia y a la libertad. Es contra el “individuo” o yo aislado que se levanta Buber. El inicio de su libro Yo y tú establece que en el origen sólo hay dos pares primordiales de palabras: ‘yo-tú’ y ‘yo-ello’, por eso el yo es doble, pues el “el Yo de la palabra primordial Yo-Tú es distinto del Yo de la palabra primordial Yo-Ello” [6]. Por supuesto, sabemos que las palabras primordiales no significan entes, sino relaciones, de ahí que continúe Buber afirmando: “no hay Yo en sí, sino solamente el Yo de la palabra primordial Yo-Tú y el Yo de la palabra primordial Yo-Ello”. Algunos han criticado este inicio relacional aparentemente postulativo de la metafísica buberiana, pues les parece que no hay evidencia de un inicial yo relacional. Por el contrario, encuentro que la prueba se puede aportar desde la maternidad: el yo no emerge solo; su primera experiencia de alteridad no es cabe un tú, sino en un tú. La primera proximidad o projimidad estuvo fuera de nosotros, pero en un fuera que nos contenía dentro. De ese tú original no tuvimos la primera noticia a través del ‘rostro’, sino a través del ‘útero’ que nos protegía, alimentaba y soportaba; por eso el tú es, con todo derecho, fundamento. Y esta primera relación nutricia y benevolente es amor. El amor de benevolencia y misericordia, se dice, en hebreo ‘rahamim’ ( , útero o entrañas maternas). El ombligo nos dice así otra cosa además de que fuimos dependientes: nos informa que venimos de un útero, es decir, que fuimos amados.

Los otros son diacrónicos a mí; los otros, aun coincidiendo en algún momento conmigo, no son simétricos a mi temporalidad, sino que remiten a ausencias que temporizan mi tiempo, justamente, abriéndome a un pasado previo a mi primer presente y a un futuro posterior a mi último presente. El pasado se atisba en el primer encuentro que tiene el niño pequeño con sus padres tanto, como el futuro, cuando observa a sus hijos. De ahí que afirme Rosenzweig:

el testimoniar acontece en el producir. En este engendrar de doble signo, que es un nexo de hecho y único, se realiza la vida eterna. El pasado y el futuro, ajenos, por lo demás el uno al otro, aquél siempre dejándose caer cuando éste se acerca, forman aquí una sola cosa: la producción del futuro es inmediatamente atestación del pasado. El hijo es engendrado para que dé testimonio del padre, que ya no está, de aquél que lo ha engendrado. El nieto renueva el hombre del abuelo. Los patriarcas imponen nombre al vástago más reciente, y este nombre es el de ellos. Sobre la oscuridad del futuro arde el cielo estrellado de la promesa: Así será tu descendencia (ER 355).

No se nace siendo joven –en la embriaguez del placer, la capacidad o la autonomía– sino que se comienza a existir en la dependencia umbilical a una madre [7]. Ella puede, con todo derecho, decir que el hijo es sangre de su sangre y hueso de sus huesos, pues, como decía Rosenzweig, “la mujer siempre le es al varón madre” (ER 204) [8]. Quiero seguir –tal vez infielmente– la analítica de lo erótico que sugiere Freud: [9] del comienzo oral hasta llegar a la madurez fálica, del ser hijo/hija al ser esposo/esposa; de ser creatura a procrear; sin embargo, quiero añadir que en la desnudez de mi acto procreativo descubro que sigo teniendo ombligo: mi paternidad no suprime, supera o releva mi carácter filial, como tampoco la paternidad de mi padre menguó su filiación, ni lo hará la futura paternidad de mi hijo. Más aún: mi paternidad me hace comprender, con nuevos destellos, la hondura que implica mi filiación. Por tanto, a diferencia de Freud, el eros filial ni se atenúa tras la madurez (desarrollo) ni se detiene con la inmadurez (fijación), sino que se comprende y ahonda con la experiencia vital.

Porque hay que añadir algo en mor de la verdad: del todo no comprendo que ‘filiación’ significa origen, dependencia y ser amado, porque yo mismo fui ignorante del momento de mi nacimiento, y esa ignorancia a veces se convierte en arrogancia; y tampoco del todo comprendo que filiación también significa finitud, porque yo no alimenté, curé, cubrí ni protegí mi alarmante vulnerabilidad de recién nacido. Y en ello es posible ver, justamente, que el niño nace en el seno de una intersubjetividad que lo recibe, lo cuida y lo acompaña. Los testigos, esto es, quienes pueden dar testimonio de nuestro nacimiento son los otros. Pero cuando soy testigo de la vulnerabilidad que supone otro hijo nacido, in obliquo, obtengo una serie de caracteres que acompañarán a la filiación: la finitud, la insuficiencia y, por supuesto, también ese ‘fiarse de…’ instintivo, la fe basal (Cfr. Newman: asentimiento real vs. asentimiento nocional) que es explicativa de la aceptación del don del alimento, del don de la custodia, del don del lenguaje que todos los humanos acogemos. ‘Otro’ hijo (mío o de otros) es quien me enseña lo que significa, en toda su hondura, mi propio ser de ‘hijo’.

La filiación como trascendental de la persona

Según muchos medievales, fundados en diversos textos de Aristóteles [10], el ente tiene propiedades coextensivas, aspectos que necesariamente le acompañan o se derivan de él, de tal manera que allí donde haya entidad, habrá unidad, bondad o verdad, por mencionar algunos de estos aspectos. La sistematización que los medievales hicieron de los trascendentales fue prolija. Desde los grandes maestros hasta los autores de la más pobre manualística no dejaron de referir a expresiones como la siguiente: el ente y el bien se convierten [11]. Quedémonos con una idea: una propiedad trascendental significa convertibilidad, reciprocidad lógica. Toda x es y, y toda y es x; o bien, ahí donde hay x se da y, y viceversa. La coextensividad ontológica no es, sin embargo, gnoseológica, pues los trascendentales añaden nocionalmente algo al ente. El puro participio activo ‘ente’ denota ‘lo que es’, mientras que ‘bien’ añade una connotación de conveniencia a algún potencial apetito, relación imperceptible a partir de la analítica del ente.

Hasta ahora nos hemos aproximado, a través de los pliegues de la carne, a la atribución persona-filiación en el sentido que cada ‘persona humana’ es siempre ‘hija de’ (ben,  –forma básica del nombre propio que ata a la paternidad–). Pero hay dos preguntas que falta abordar para afirmar que la filiación es un trascendental de la persona, a saber: a) ¿si la persona sin más es coextensiva a la filiación, es decir, que incluso en la divinidad [12] hay filiación?; y b) ¿si allí donde hay generación (vegetales y animales) hay también filiación y, por ende, lo generado es persona (pensemos en las tesis de Peter Singer)? [13].  Si negamos a), la filiación no es un aspecto trascendental a todo tipo de persona (pues personas son Dios, ángeles y humanos); si afirmamos b), entonces parece más bien ser un trascendental del viviente.

a)        Que toda persona es hijo: la gramática del don

El cordón umbilical se corta. El hombre está llamado a una vida autónoma, a la libertad. Sólo que la libertad no es el origen de la subjetividad, como pensaba Fichte, que se autopone al no-yo para salir airosa y recuperada. El modesto origen de nuestra independencia está más bien en una dependencia que le antecede. No es que primero seamos hijos (infantes) y luego después aprendamos a actuar libremente (adultos), sino que somos libres (capaces de actuar por el bien de otro) porque somos hijos (‘habilitados’ porque otros actuaron antes por nuestro bien). Puedo realizar actos meritorios y reconocer así mi subjetividad como capax boni, o puedo realizar actos dañinos y saberme también capax mali, pero realice unos u otros, lo que es constante es el reconocimiento de mi subjetividad en clave de filiación. Sigamos este mismo razonamiento ante mi capacidad de alcanzar la verdad o estremecerme con la belleza. Estos típicos trascendentales (bondad, verdad, belleza) tienen opuestos (maldad, falsedad, fealdad), explicados tanto metafísicamente –en las substancias y en sus actos– por su carencia, como verificados existencialmente por su patencia, pero la filiación carece de opuesto, imprime un carácter de tal suerte que, aunque la maldad, falsedad o fealdad resten entidad al ente, no restan, sin embargo, filiación al hijo [14].

Ser hijo es, pues, la habilitación a la donación, gracias a la donación previa y fundante de su padre o madre; capacidad de amar libre y activamente en respuesta al amor recibido previamente [15]. La paternidad y la filiación no son, por tanto, un modo más de la ‘causalidad’, sino que son una ‘relación’ [16] con caracteres peculiares. Desde una posible teoría de conjuntos, el gran conjunto sería la relación, la cual albergaría tanto a la filiación como a la causación, los cuales, sin equivaler, se intersectarían. Habría, por tanto, filiación sin causación (como la relación entre el Padre y el Hijo); causación sin filiación (como el de carpintero-mesa o la de un perro con sus crías) como también la intersección: filiación-causal (la persona humana). Podemos pensar también en la filiación como una relación con peculiaridades como: ser asimétrica (A es padre de B, pero B no lo es de A); ser intransitiva (A es padre de B, y B de C, pero A no lo es de C); irreflexiva (pues ningún A es padre o hijo de sí mismo), etc. La vida interna de Dios es una relación entre Personas. El Padre se dona al Hijo, y el Hijo recibe al Padre, sin que esto equivalga a una relación causa/efecto [17], entregándose a su vez a Él que lo da y envía a los hombres; y aunque el nombre les venga de su procesión (‘Padre’ en tanto que engendra, ‘Hijo’ en tanto engendrado y se llame sólo ‘Don’ al Espíritu Santo quien, procediendo de ambos, es Señor y dador de vida) en los tres opera la gramática del don [18]. Dios no se crea a sí mismo y, sin embargo, sí se dona a sí mismo y allende sí mismo. Esta apretada y seguramente pobre exposición nos arroja un dato que por ahora es relevante y no habíamos alcanzado a diferenciar: ser hijo no equivale a ser creatura, al menos, no en todos los casos, pues no todo hijo es efecto y, por tanto, más que ser la filiación una especie del género causación, es una realidad que, aun intersectando con ésta en algunos casos, tiene una especificidad propia.

Lo anterior no es menor. Aunque las opciones de distinción en el seno de las creaturas han sido múltiples, para el siguiente análisis tomaré, como caso paradigmático, el Itinerario de la mente a Dios de san Buenaventura. Allí se distingue a las creaturas en ‘vestigio’ (vestigium) –las substancias materiales– e ‘imagen’ (imago) –el alma humana–. San Buenaventura no podía dejar de ver destellos y participaciones del Dios Uno y Trino en todo ente creado, pero debía hacer ver que el ser humano no se igualaba con el resto de la creación, y buscó este diferencial en el alma: “ve por aquí cuán próxima a Dios está el alma y cómo la memoria nos lleva a la eternidad, la inteligencia a la verdad y la potencia electiva a la suma bondad, según sus respectivas operaciones” (III, 4). Las potencias del alma eran la imago más nítida de la vida intratrinitaria; a las otras creaturas no se les había dado la capacidad de saber de sí, de entender ni de amar. El problema es que con esa distinción terminó gestándose otro problema: esta totalidad que soy yo, compuesto de alma y cuerpo, no soy ni sola imagen ni solo vestigio; pertenecemos por una parte a ‘la estirpe de Dios’ (Hch 17, 28), pero por otra parte somos ‘polvo de estrellas’ (Carl Sagan); somos el nudo y el ‘en medio’ de dos mundos.

Frente a las metafísicas que nos pone entre dos reinos (materia y espíritu), el personalismo tiene una ventaja competitiva, pues segmenta en dos la realidad: lo personal y lo no personal, y nos coloca en un reino: el de las personas, por tener ‘en medio’ un nudo (el ombligo), porque nos asiste una relación primigenia, antecedente y fundante, y porque fuimos totalmente amados pasivamente por un amor que nos habilita a amar activamente del mismo modo; esta triple experiencia tiene un nombre: filiación. Es verdad, que entre la Filiación divina y la humana hay una distancia y se precisa el recurso a la analogía; pero también es verdad que, por pura voluntad suya, el Padre nos ha adoptado como hijos suyos en el Hijo. La Encarnación, misterioso trueque por el cual el Hijo increado del Padre tuvo ombligo y se volvió así también hijo del hombre [19], nos volvió realmente hijos de Dios, relación que va más allá de la condición creatural, porque en el Hijo, el Padre nos ama como a sí mismo. Y a la luz de esto, tal vez podremos estirar más la norma personalista de la acción tan querida por Wojtyla (“la persona es un bien respecto del cual sólo el amor constituye la actitud apropiada y válida” [20]) y forzarla a decir: ‘la persona ha de ser amada como Dios se ama a sí mismo’. Unos versos de fray Juan de la Cruz sugieren esa perspectiva: “Cuando tú me mirabas, / su gracia en mí tus ojos imprimían, / por eso me adamabas, / y en eso merecían / los míos adorar lo que en ti vían”.

La ‘alta gramática’ de Rosenzweig y Buber dio un peso fundamental a los pronombres personales: yo, tú, él, nosotros… y aunque al hijo se le invoque con todo derecho como ‘tú’, debemos dar un paso más en esa gramática para aproximarnos a los nombres propios. Al hijo se le da un nombre y al llamarlo por su nombre propio nos relacionamos indudablemente con él: sale del aún anónimo y genérico “tú” y emerge como persona singular. Dice Rosenzweig: “para llegar a ser individuo tiene que acreditarse como miembro de una pluralidad. Es la pluralidad la que confiere a todos sus miembros el derecho a sentirse individuos, singularidades […[ el individuum singulare [es] designado por el nombre propio” (ER 172). Los siguientes textos de la Escritura son estremecedores: “El Señor me llamó desde el seno materno, desde las entrañas de mi madre mencionó mi nombre”; (Is 49, 1) y “Voy a proclamar el decreto del Señor: Él me ha dicho: ¿Tú eres mi hijo ( ), yo te he engendrado hoy…’ ” (Sal 2, 7).

Adán puso nombre a las bestias porque antes una voz lo había nombrado y le había dirigido la palabra a él (, dabar, palabra). En griego, lo sabemos, por λóγος no sólo se entiende ‘razón’, sino también ‘palabra’, ‘verbo’ [21]. Los padres ponen nombres a sus hijos y llamándolos por su nombre propio es como despiertan ellos al lenguaje. “Porque verdaderamente el lenguaje es el don autoral del Creador a la humanidad, al mismo tiempo que el bien común de los hijos de los hombres, en el que todos tienen su parte especial, y es, en fin, el sello de la humanidad en el hombre. Es cosa absolutamente inicial. El hombre se hizo hombre cuando habló” (ER 152). Este análisis ahora nos arroja un dato más: la paternidad no sólo es cuidado, alimento y amor, es también paternidad lingüística, primera introducción a la realidad y a su sentido.

b)        Que no todo viviente es hijo: la novedad en el ser

El nacimiento del hijo implica una genuina novedad. Una alteración de la totalidad, pues lo que no era, ha venido a ser. Aristóteles colocó el hecho de la fecundidad como un anhelo de eternidad de las especies en la naturaleza, como el afán de seguir siendo a pesar de la muerte de los individuos, una suerte de ‘especieísmo’. Los individuos nacidos constante y consecutivamente serían una posibilidad inscrita dentro de la esencia de la especie. Pero si cada alma humana –según la antropología judeocristiana– es creada directamente por Dios, entonces cada persona, dotada de propiedades únicas y diferentes del resto de personas [22], significaría una auténtica novedad en el universo.

Quiero apoyar la tesis de la novedad con en análisis de su opuesto: la mismidad. Y no me dirijo a Parménides, sino a Lavoisier, para el cual, “la materia no se crea ni se destruye: solo se transforma”. Lo constatamos al pesar, antes y después, una pequeña o grande reacción química para darnos cuenta que siempre ha habido lo mismo. Cierto, lo mismo no equivale a del mismo modo. La Biblia hebrea comienza también relatando que “en el principio, Dios creó los cielos y la tierra” (Gn 1, 1). La totalidad está ya dispuesta desde un inicio, sólo falta operar sobre eso una serie de transformaciones [23], las cuales, en cierta manera, lo hacen distinto y, en cierta manera, nuevo: “El mundo está ya hecho, sobre el fundamento de su creaturalidad, de su siempre nuevo poder-ser-creado; Dios, sobre el fundamento de su eterno poder creador, ya lo ha creado. Y sólo por eso está el mundo ahí y se hace nuevo cada mañana” (ER 176).

Pero la novedad de la transformación no es la novedad de la creación. Aproximarnos a la creación (ex nihilo) supone atisbar los “fundamentos subterráneos del ser” (ER 190). Hay una tesis en el pensamiento judío, constante en distintos autores a lo largo del tiempo, pero presente también en Rosenzweig y Buber: la “contracción” divina (tsimtsum, ) [24]. En resumen, trata de lo siguiente: para que hubiera  creación de un ser separado, era necesario que Dios –que llenaba todo el “espacio” metafísico–, se contrajera, se retirara dentro de sí para dar cabida a un ser distinto de sí. Que Dios creara en su seno hubiera significado panteísmo, es decir, no-creación. Como hace notar Scholem [25], el tsimtsum de Dios no pudo haber sido un simple replegarse de Dios en sí para crear lo distinto a sí al inicio de la creación, sino que implica un continuo y reiterado acto de contracción, una autolimitación constante de su ser para que lo ya creado no quede dentro de Él. Si cesara la contracción, cesaría la alteridad de la creación: quedaría sólo Dios. Según la liturgia judía, Dios renueva todos los días la obra inicial de la creación, por tanto, Dios renueva todos los días su contracción [26].

Pero se abre entonces la duda: ¿es toda creatura hijo y, por tanto, persona? Aquí voy a debatir con algunos animalistas. Volvamos a nuestras distinciones iniciales: el hijo puede recibir adecuadamente el don de otra persona (sus padres); el hijo comprende el lenguaje de los padres. El hijo se sabe tal en el seno de una ‘relación’. Recepción adecuada del don y lenguaje, son ahora las categorías para discernir lo que es persona de lo que no es. La aproximación relacional de Buber es fabulosa:

Tres son las esferas en que surge el mundo de la relación. La primera es la de nuestra vida con la naturaleza. La relación es allí oscuramente recíproca y está por debajo del nivel de la palabra. Las criaturas se mueven en nuestra presencia, pero no pueden llegar a nosotros, y el tú que les dirigimos llega hasta el umbral del lenguaje. La segunda esfera es la vida con los hombres. La relación es allí manifiesta y adopta la forma del lenguaje. Allí podemos dar y aceptar el tú. La tercera esfera es la comunicación con las formas inteligibles. La relación está allí envuelta en nubes, pero se devela poco a poco; es muda, pero suscita una voz. No distinguimos ningún Tú, pero nos sentimos llamados y respondemos, creando formas, pensando, actuando. Todo nuestro ser dice entonces la palabra primordial, aunque no podamos pronunciar Tú con nuestros labios.

Las plantas tienen retoños, los animales crías… pero ni retoños ni crías son auténticamente hijos. Por una parte, como hemos visto, los individuos de las especies no espirituales no suponen novedad, sino repetición y propagación, por eso los medievales nunca vieron difi[1]cultad en la transmisión del alma vegetal y animal del que genera al generado; por otra parte, ningún individuo de una especie vegetal o animal es un modo único de recibir el don y de pronunciar el leguaje, es decir, carecen de una afectividad espiritual. Veamos esto último con más detenimiento. “¿Dónde se descubre el misterio como milagro?” (ER 151). Esta pregunta apunta al meollo de la cuestión para distinguir entre ser vástago y ser hijo. Cada persona tiene una misteriosa profundidad, es decir, puede remitirse a un origen que, en todo caso, sería Uno y el mismo para todos –de la filiación a la fraternidad–. Pero también cada persona es una milagrosa aparición. Cada hijo, cada persona, es un valor único. Esta singularidad es un valor en sí mismo, es un bien absoluto y por ello el hijo (la persona) es un bien en sí. Su ser trascendental radica en su bien absoluto. Con otros seres, vemos que ellos pueden ser reemplazados por otros, pero la persona misma no se puede reemplazar, porque cada hijo es único en su tipo. Perspecti[1]va, libertad, historicidad, afectividad, sensibilidad hacen de cada hijo un don único en la historia del universo que ha de ser amado en su singularidad irrepetible, habilitación que despertaría a una respuesta amatoria también singular y nueva: “porque su amor no ha de ser un caso de amor, un caso en el plural de los casos, que también otros puedan conocerlo y definirlo. Ha de ser su propio amor, no suscita[1]do desde fuera, sino despertado tan sólo en su interior” (ER 251). No se acoge, por tanto, a un hijo (artículo indefinido); se acoge a este hijo que tiene nombre propio, y el acoge de manera singularí[1]sima el don. Esa especificidad de la acogida del don a partir de la totalidad que soy yo, es la afectividad y su centro más íntimo es el corazón [27], como lo han hecho notar con claridad por una parte von Hildebrand, y por otra, Edith Stein, al decir que la vida afectiva es el centro de la existencia humana y que el corazón es el verdadero centro de la persona.

Cada corazón vive la realidad y resuena a ella desde una posición excepcional, posición desde la que habla, acoge, se entrega y responde al valor que tiene ante sí.

La entrega que es esencial para cada amor –amor de padres, amor de hijos, amor de amigos, amor de esposos– presupone necesariamente que la persona amada se presente ante nosotros como valiosa y bella, como digna, como objetivamente digna de ser amada. Amor es una respuesta al valor [28].

Edith Stein lo dice con una claridad meridiana:

En el acto de amor, pues, tenemos un asir o bien un tender a la valía personal que no es un valorar a causa de otro valor; no amamos a una persona porque hace el bien, su valía no consiste en que haga el bien (aunque cuando en eso quizá sea evidente el valor), sino que ella misma es valiosa y la amamos “por ella misma” [29].

El amor es, pues, la clave para distinguir entre la filiación y la progenie. Es verdad que la acepción de ‘hijo’ de la que hablamos está tomada en un sentido maximalista. Si se le comprende sólo como lo generado –sentido minimalista–, entonces no habría problema en decir que los animales tienen hijos y son hijos. Pero en el sentido maximalista, ser hijo significa acoger el amor de otra persona o, de acuerdo con Rosenzweig, ser el otro polo de la Revelación sobre quien se derrama el amor divino. El alma humana es capaz de abrirse para escuchar la palabra y ver el resplandor del Otro. No es la mera cerrazón, el sí-mismo mudo y vuelto hacia sí, el conatus essendi, orgullo en su obstinación. Por el contrario, el hijo es orgullo, pero derivado de la humildad, “humildad que es consciente de ser lo que es por la gracia de alguien superior […]. La humildad descansa en el sentimiento de estar amparado. Sabe que no puede sucederle nada. Y sabe que ningún poder puede arrebatarle esta conciencia” (ER 213). La cría del animal nace, vive y muere bajo el sino del desamparo; el hijo del hombre lo hace bajo el amparo del amor.

De lo anterior, podemos encontrar una sugerencia en la etimología [30]. Filius, proviene de φίλιος (foederatus, aliado) que a su vez vendría de φίλος (amicus, amigo) y de φῦλον (genus, linaje, estirpe), tomado este último de ὑιὸς (hijo, niño, descendiente). El término, pues, no expresa mera generación, sino que añade el ser destinatario del amor y la amistad. El hijo se sabe amado “por el amor del amante y se sabe en él amparado […]. El amor querría ofrecer sacrificios en acción de gracias, porque siente que no puede dar las gracias. Lo único que puede hacer es dejarse amar por el amante, sólo eso. Y así recibe el alma el amor de Dios” (ER 214). Pero esta recepción (que es la forma peculiar del amor del hijo) es también libre, no puede obligarse, es un tipo de alianza o de fidelidad. Por eso afirma Rosenzweig: “una cosa, por cierto, puede ser amada, y hasta cabe que le sea dedicada la fidelidad del amor siempre renovado; pero ella misma no puede ser fiel. En cambio, el alma sí que puede. Porque no es una cosa ni tiene su origen en el mundo de las cosas” (ER 215).

Apliquemos una idea metodológica de Rosenzweig –muy cercana a la noción de experiencia integral que maneja J. M. Burgos [31]– al tema que nos ocupa:

la geometría presupone subjetivamente para su comprensión no sólo los conceptos algebraicos de igualdad y desigualdad, sino, en contraste con la serie objetivamente vigente, también el conocimiento de la figura natural. Aunque fundamenta la objetividad de las figuras naturales, subjetivamente sólo es posible como abstracción a partir de ellas (ER 168).

Si sabemos que la persona es singularidad afectiva (característica de la espiritualidad) es por abstracción a partir de la experiencia afectiva con la persona singular y esta experiencia, de un modo universal (trascendental) que nos hermana a todas las personas, es la filiación. Decía Rosenzweig que “la Creación es el portillo por donde la filosofía penetra en la casa de la teología” (ER 145). Si en vez de tomar, como lo hizo Aristóteles, el punto de partida para la reflexión metafísica, no a la substancia material (que es movida y a la vez motora de otras, para remontarse –ante el absurdo de una cadena infinita de motores móviles– a un Primer Motor Inmóvil), sino a la persona humana, esta que somos cada uno de nosotros, tal vez debemos elegir la dupla ombligo-genitales, para reflexionar en dos extremos de la historia humana que pueden sugerirnos un trampolín interesantísimo que “apuntaría” hacia Dios como Padre Creador y hacia Dios como Abrazo Final: el primer hombre, con el enigma de su ombligo, y el último hombre, con la inutilidad de su órgano generativo; porque reflexionar sobre el primer hombre (acento creacionista) supone aproximarnos al misterio de la maternidad-paternidad y, hacerlo sobre el último (acento escatológico), implica entrever la belleza y sentido de la virginidad [32], pero ambos extremos de la cuerda histórica estarían marcados por la filiación.

Jorge Medina Delgadillo, academia.edu/

Notas:

1   Se citará durante este texto la extraordinaria edición castellana de Miguel García-Baró, Salamanca: Sígueme, 2006.

2   Hadjadj, Fabrice, ¿Qué es una familia?, Granada: Nuevo Inicio, 2015, pp. 52-53.

3   Recordemos que, en la tradición griega, el andrógino –en el célebre relato de Platón en el Banquete–, fue castigado por Zeus, quien ordenó a Apolo que escindiese a esa primigenia dualidad girando sus rostros en dirección al corte para dificultarles a las mitades el volver a reencontrarse, y les hizo, además, un agujero en el centro del vientre para que perpetuamente tuvieran el recuerdo de su castigo. El ombligo era el testigo de un pecado original, no de una relación fundante.

4   Como afirma Rosenzweig, en una crítica al presupuesto idealista, el sí- mismo estaría auténticamente solo: “El sí-mismo no se compara con nada y es incomparable. El sí-mismo no es parte ni caso que se subsume bajo cierto algo, ni es tampoco participación –celosamente custodiada. En el bien común y cuya ‘encomienda’ pudiera ser meritoria. Todos estos son pensamientos que sólo cabe pensar a propósito de la personalidad [persona]. El sí-mismo no se puede encomendar. ¿A quién se le iba a encomendar? Para él no existe nadie a quien pueda dar nada. Está solo. No es un hijo de los hombres: es Adán, el hombre mismo” (ER 110).

5   Sirva esta idea interesantísima que rescata Juan Pablo II sobre la concepción de la individualidad a partir de la filiación en la lengua hebrea: “El término hebreo ‘adam expresa el concepto colectivo de la especie humana, esto es, el hombre que representa a la humanidad; la Biblia define al individuo utilizando la expresión ‘hijo del hombre’, ben-‘adam” (Audiencia, 7 nov 1979).

6   Buber, Martin, Yo y tú, Buenos Aires: Nueva Visión, 1984.

7   Incluso en la hipótesis transhumanista de no necesitar un vientre en ningún momento del desarrollo, recordemos que el cigoto contiene información también de lo que será el cordón umbilical y la placenta, ese órgano que hace las veces de intermediario para alimentación, oxigenación, filtración, etc. El ombligo remitiría así a la placenta, y ésta, como órgano temporal, al cigoto; y éste, a los gametos que le dieron origen.

8   En cada uno de los tres libros de la segunda sección de la Estrella de la Redención, Rosenzweig dedicará una parte a hablar de la gramática: respecto a la Creación, la ‘Gramática del lógos’; respecto a la Revelación, la ‘Gramática del eros’; respecto a la Redención, la ‘Gramática del páthos’. No obstante, echo de menos que la Gramática del eros comience con la relación amatoria entre amante y amado, y no entre la de la madre y el hijo.

9   Freud, Sigmund, “Esquema del psicoanálisis”, en Obras Completas, vol. XXIII, Buenos Aires: Amorrortu ediciones, 1991, pp. 151-152: “El primer órgano que aparece como zona erógena y propone al alma una exigencia libidinosa es, a partir del nacimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad anímica se acomoda de manera de procurar satisfacción a la necesidad de esta zona. Desde luego, ella sirve en primer término a la autoconservación por vía del alimento, pero no es lícito confundir fisiología con psicología. Muy temprano, en el chupeteo en que el niño persevera obstinadamente se evidencia una necesidad de satisfacción que –si bien tiene por punto de partida la recepción de alimento y es incitada por esta– aspira a una ganancia de placer independiente de la nutrición, y que por eso puede y debe ser llamada sexual”.

10    Mt IV, 1003b24: “τὸ ὂν καὶ τὸ ἓν ταὐτὸν καὶ μία φύσις” ( (el ente y lo uno son lo mismo y una sola naturaleza); Et. Nc. I, 1096a23: “τἀγαθὸν ἰσαχῶς λέγεται τῷ ὄντι”  (el bien se dice en tantos sentidos como el ente); Mt. II, 993b30-31: “ὥσθ᾽ ἕκαστον ὡς ἔχει τοῦ εἶναι, οὕτω καὶ τῆς ἀληθείας” ( (cada cosa, en la medida en que tiene ser, en esa misma medida tiene verdad).

11    Cfr. Tomás de Aquino, In I Sententiarum, d.19, q.5, a.1, ad 3: “haec quatuor convertuntur: ens, bonum, unum et verum”.

12    No trataremos el tema de los ángeles y el posible tipo de filiación que poseen, pues también sobre ellos la Escritura se refiere en estos términos: “¿Sobre qué fueron hundidos sus pilares o quién asentó su piedra angular, mientras los astros de la mañana cantaban a coro y aclamaban todos los hijos de Dios?” (Jb 38 6-7). Otro pasaje del mismo libro de Job es: “El día en que los hijos de Dios fueron a presentarse delante del Señor, también fue el Adversario en medio de ellos, para presentarse delante del Señor” (Jb 2, 1).

13    Cfr. Los distintos ensayos contenidos en: Singer, Peter, Desacralizar la vida humana, Madrid: Cátedra, 2003.

14    Edith Stein afirma: “Puedo tener ideas claras sobre el disvalor inherente a la persona amada, pero no la amo como a quien lleva en sí un disvalor, sino que el disvalor de una cualidad o de una acción particular –aunque es sentido vitalmente– queda oscurecido y absorbido por el valor que es inherente a todo el ser de la persona, y el valor por el disvalor sentido no disminuye el amor, sino que únicamente le confiere un colorido especial”. Stein, E., “Individuo y comunidad”, en Obras completas II, Madrid: Ed. El Carmen, 2005, p. 422.

15    Comprendo que se puede objetar que empíricamente no todo hijo ha sido acogido amorosamente por sus padres, no obstante, recordemos que de fondo está una relación fundante hacia Dios, quien es Padre y, como se verá enseguida, sí mantiene con nosotros, desde siempre, una relación amorosa. Recordemos una idea de Santo Tomás: el amor de Dios crea los seres, infunde bondad en la realidad (Cfr. Suma Teológica, I, q.20, a.2, co.).

16    Cfr. CEC 240: “Él es eternamente Padre en relación a su Hijo único, que recíprocamente sólo es Hijo en relación a su Padre”. Esta nota es preciosa… uno puede pensar desde allí, de manera analógica y aplicada a los hombres, que cuando a un padre se le muere un hijo, no sólo pierde al hijo, sino que pierde una parte de sí, pierde también su paternidad y otro tanto sucede con el hijo al cual se le muere un padre.

17    Recordemos la advertencia de Tomás de Aquino: “Apud Latinos autem non est consuetum quod Pater dicatur causa Filii vel Spiritus Sancti, sed solum principium vel auctor” (Contra errores graecorum, pars 1 cap. 1).

18    Cfr. Tomás de Aquino, In I Sententiarum, d.18, q.1, a.2, ad 1 y ad 2.

19    Juan de la Cruz, en sus Romances sobre el Evangelio, canta así: “Entonces llamó a un arcángel / que san Gabriel se decía, / y enviólo a una doncella / que se llamaba María, / de cuyo consentimiento / el misterio se hacía; / en la cual la Trinidad / de carne al Verbo vestía; / y aunque tres hacen la obra, / en el uno se hacía; / y quedó el Verbo encarnado / en el vientre de María. / Y el que tenía sólo Padre, / ya también Madre tenía, / aunque no como cualquiera / que de varón concebía, / que de las entrañas de ella / él su carne recibía; / por lo cual Hijo de Dios / y del hombre se decía”. Juan de la Cruz, en sus Romances sobre el Evangelio, canta así: “Entonces llamó a un arcángel / que san Gabriel se decía, / y enviólo a una doncella / que se llamaba María, / de cuyo consentimiento / el misterio se hacía; / en la cual la Trinidad / de carne al Verbo vestía; / y aunque tres hacen la obra, / en el uno se hacía; / y quedó el Verbo encarnado / en el vientre de María. / Y el que tenía sólo Padre, / ya también Madre tenía, / aunque no como cualquiera / que de varón concebía, / que de las entrañas de ella / él su carne recibía; / por lo cual Hijo de Dios / y del hombre se decía”.

20    Wojtyla, Karol, Amor y responsabilidad, Palabra, 2009, p. 52. Seguimos aquí el principio personalista de la acción según Wojtyla con la hermenéutica que hacen J. M. Burgos (Introducción al personalismo, 148) y Urbano Ferrer (La conversión del imperativo categórico kantiano en norma personalista, 57-67).

21    La Palabra, en Dios, es Hijo.

22    Cfr. Pedro Lombardo, Sententias, Lib. I, dist. XXV, cap. 3.

23    Santo Tomás divide en tres la acción divina relatada por el Génesis: opus creationis (al principio creó Dios los cielos y la tierra…); opus distinctionis (cuando divide la luz de las tinieblas, las aguas de arriba de las de abajo…) y opus ornatus (haya luminarias…). Cfr. Suma Teológica, I, q.65, pr.

24    Sin ser equivalentes, la tradición cristiana también tiene nociones de profundísimo alcance y que tienen en común el ser actos de contracción: el “descendimiento” (συνκατάβασις), el “vaciamiento” o “anonadamiento” (κένωσις).

25    Scholem, G., Conceptos básicos del judaísmo. Dios, creación, revelación, tradición, salvación, Madrid: Trotta, 1998, pp. 71-74.

26    Cfr. Medina, J. “Las influencias teológicas judías en el pensamiento de Emmanuel Levinas”, en Pensamiento y cultura, 13/2 (2010), pp. 205-221.

27    Según el pensamiento hebreo, “el corazón [ֵ ] es lo que se halla en lo más interior; ahora bien, en lo íntimo del hombre se hallan, sí, los sentimientos, pero también los recuerdos y los pensamientos, los razonamientos y los proyectos. El hebreo habla, pues, con frecuencia del corazón en casos en que nosotros diríamos memoria, o espíritu, o conciencia: ‘anchura de corazón’ (1R 5, 9) evoca la extensión del saber, ‘dame tu corazón’ puede significar ‘préstame atención’ (Pr 23, 26), y ‘corazón endurecido’ comporta el sentido de espíritu cerrado. Según el contexto puede restringirse el sentido al aspecto intelectual (Mc 8, 17), o por el contrario extenderse (Hch 7, 51); el corazón del hombre designa entonces toda su personalidad consciente, inteligente y libre”. Leon-Dufour, Xavier (Dir.), Vocabulario de teología bíblica, voz: corazón.

28    Von Hildebrand, D., La esencia del amor, Pamplona: EUNSA, 1998, p. 49.

29    Stein, E., “Sobre el problema de la empatía”, en Obras completas II, Madrid: Ed. El Carmen, 2005, p. 185.

30    Cfr. Forcellini, A., Lexicon Totius Latinitatis, voz: “filus”, Bologna: Arnaldo Forni, 1977.

31    Cfr. Burgos, J. M., La experiencia integral. Un método para el personalismo, Madrid: Palabra, 2015.

32    La persona es capacidad de fecundidad, pero sin estar forzada a ello. Los animales no son capaces de abrazar libremente la virginidad pues sólo ven como valor la vida de la especie; éste sería otro índice de la presencia de espiritualidad sólo en el hombre. Estas dos categorías (maternidad y virginidad), tan sentidas y queridas por la cosmovisión cristiana de la persona, convergen, de manera misteriosa y milagrosa en Ella, la Virgen-Madre, la cual, por cierto, fue antes de todo antes, la Hija predilecta de Sión ( ).

Pedro Ortega Ruiz

“Todas las tentativas de luchar contra la frialdad que penetra por todas partes están condenadas al fracaso mientras no se dirijan a sus raíces sociales,

es decir, al sistema social que produce y reproduce la frialdad. 

Si algo puede ayudar contra la frialdad como condición de la desgracia es la comprensión de las condiciones que la hacen posible” (Th.W. Adorno).

Introducción

El carácter singular, excepcional del individuo humano es, sin duda, uno de los aspectos más olvidados en el discurso y práctica educativos, y su influencia se ha hecho sentir en una enseñanza demasiado escorada al cultivo de la inteligencia, marginando otras dimensiones del ser humano indispensables para una formación integral. Recuperar al sujeto de la educación, hacer que sobre él vertebre toda la acción educativa, es hoy una tarea inaplazable (Ortega y Romero, 2014). Ello conlleva incorporar al individuo concreto, histórico, a los procesos educativos; exige encontrarnos con él, en su cultura, en la urdimbre de su vida, desde donde se expresa, piensa y siente. Es decir, hacer que el educando sea el punto de partida y el punto de llegada de toda acción educativa.

Analizar nuestro presente y nuestro pasado educativo nos permite hacer una valoración de “lo que nos ha pasado y de lo que hemos vivido”, por emplear el lenguaje del filósofo Ortega y Gasset. Nuestra praxis educativa y nuestro discurso pedagógico no se pueden desligar de cómo entendemos al ser humano, de cómo nos relacionamos con los demás y con el mundo. Nuestras creencias (valores) atraviesan nuestra vida cotidiana dándole sentido, dirección y coherencia. No son acompañantes inocuos  que asisten indiferentes a nuestro devenir. Constituyen, por el contrario, “el estrato básico, el más profundo de la arquitectura de nuestra vida. Vivimos de ellas y, por lo mismo, no solemos pensar en ellas. Pensamos en lo que nos es más o menos cuestión. Por eso decimos que tenemos estas o las otras ideas; pero nuestras creencias, más que tenerlas, las somos” (Ortega y Gasset, 1973, 18).

La idea de una escuela competitiva, vinculada al éxito académico va dando paso, lentamente, a otra más preocupada por la apropiación de valores éticos, al menos a nivel de declaraciones formales. Se entiende que una persona “formada” ya no es aquella que posee unos conocimientos y habilidades o competencias adecuados para la sociedad de su tiempo, sino, además, aquella que ha interiorizado unos  valores  éticos  que le permiten situarse en el mundo y con los demás de una manera responsable y solidaria. Educar ya no se identifica con instruir o enseñar. Implica, además, apropiarse de los valores éticos que hacen del ser humano un sujeto moral, es decir, responsable; una educación que capacite al educando para leer e interpretar los acontecimientos de su tiempo; que frente    a los retos de la sociedad actual (inmigración, pobreza y marginación, degradación ambiental, corrupción y narcotráfico…) pueda decir “su” palabra y actuar desde la responsabilidad.

Levinas no aborda formalmente el tema de la “educación”, como tampoco se muestra sensible al estudio de la “cuestión social”. Su reflexión ética permanece en el ámbito de las relaciones interpersonales. Levinas entreabre la puerta a “lo social” cuando escribe sobre la relación ética con el otro, en la que contempla la presencia de un “tercero”. A pesar de esta ausencia, es fácil encontrar en la obra de esto autor el impulso y el soporte teórico para una educación que tenga en cuenta al otro en su realidad histórica, y no como pretexto para otros fines supuestamente educativos.

La ética levinasiana (soporte teórico de este trabajo) obliga a contemplar la educación como acontecimiento ético situado en el tiempo y en el espacio, como acogida responsable al otro que implica a ambos, educador y educando, y que a ambos dignifica. Pero la compasión no se da hacia un ser abstracto, ideal, sin rostro ni contexto, sino hacia alguien concreto necesitado de ayuda y de acogida. “La compasión tiene delante al individuo concreto no separado de la circunstancia en la que vive; la compasión no suple a la justicia, ni es una forma adulterada de practicar la beneficencia y tranquilizar las conciencias; la compasión establece una relación ética, es decir, de responsabilidad entre el que compadece y el compadecido, y que solo queda saldada cuando el otro recupera su dignidad, es atendido y cuidado” (Ortega, 2016, 246). La educación, desde la ética de la compasión es, por tanto, un acto de acogida a alguien concreto, situado, no a un ente ideal, sacado del  tiempo y del espacio.  Y si la educación es memoria,  lo es de aquellas personas significativas para  el educando  por  pertenecer  a  la  memoria  de su comunidad; y si es denuncia, lo es de aquellas situaciones injustas que impiden a sus conciudadanos vivir en una sociedad justa y solidaria.

La propuesta educativa que aquí se hace se configura en torno a estos contenidos básicos:

1) la ética de la compasión es acogida y responsabilidad hacia  el  otro;  2)  el  contexto o  circunstancia  es  contenido  educativo;  3) la memoria es reconocimiento del pasado y justicia con las víctimas; y 4) la denuncia de “lo que no debe ser” es integrante necesario de la acción educativa.

1.           La educación es, en su misma raíz, una acción ética

“No hay educación sin ética. Aquello que distingue  la  educación  del  adoctrinamiento es precisamente que la primera tiene ineludiblemente un componente ético” (Mèlich, 2002, 51). Sólo puede haber acción educativa si ésta tiene como finalidad la consecución de objetivos en sí mismos valiosos, éticamente asumibles por todos, y si es una acción ética en todo el proceso de su realización. Una educación que prescinda de los valores, en la pretensión de ser “neutral” u “objetiva”, además de ser imposible e indeseable, es una contradicción  en sus propios términos. La acción educativa se sostiene en función de que asume que algo éticamente  deseable  merece  ser  enseñado  y aprendido. En cada acción educativa se transmiten, inevitablemente, determinadas preferencias, actitudes  y  valores,  ligados  a  la cultura en la que aquella se realiza. La dimensión ética forma parte inevitable de nuestro equipaje humano. También la acción educativa, como conducta humana, está sometida a la “servidumbre” de la ética. “Educar es ya una tarea moral; refugiarse en la enseñanza de unos contenidos meramente instructivos, al final, se ha mostrado como una pretensión ingenua. La decisión misma de transmitir unos contenidos  u otros es ya una opción moral, en cuanto se estima valiosa para contribuir a la “mejora” de los alumnos” (Bolívar, 1998, 48).

El carácter ético de la educación no hace referencia a la deontología que obliga al profesor, como a cualquier otro profesional, al cumplimiento de las normas establecidas o contrato adquirido, ni de unas reglas o normas que han de orientar la acción educativa en las aulas o salones de clase, como cumplimiento de un deber. Tal obligación ética vendría impuesta “desde fuera”, sería externa a la misma acción educativa, vendría después.  Aquí  se  habla  de “otra cosa”, de algo distinto que es previo   al cumplimiento del deber como profesor, de aquello que se sitúa en la entraña misma de la acción educativa y por lo que ésta se define y constituye (Ortega, 2004).

Pero si la ética está en el núcleo mismo de la acción educativa, hemos de admitir también que los presupuestos éticos son muy diversos, nos llevan a metas también muy distintas, y condicionan inevitablemente las estrategias de actuación. Quizás la pregunta que nos debamos formular sea ésta: ¿qué ética debe inspirar nuestra acción educativa? La respuesta que demos a  esta  pregunta  no  es  retórica,  ni indiferente. El paradigma moral por el que optemos en nuestra acción educativa  nos lleva, necesariamente, a una determinada construcción de la persona, y también a una determinada manera de hacernos presentes en la sociedad.

Es obvio que todo discurso educativo es deudor de unos presupuestos éticos y antropológicos  y está orientado hacia unas determinadas finalidades o metas a conseguir. No hay discurso pedagógico neutro o indiferente. Pero todas las éticas no hablan el mismo lenguaje,  ni tienen el mismo contenido y tampoco los mismos propósitos. Este trabajo encuentra en el sentimiento moral de acogida al otro el núcleo básico o soporte de la acción educativa (Ortega, 2016), propio de la ética material (no formal), no en la ética idealista de raíz kantiana que pretende justificar e impulsar el comportamiento moral de los individuos desde la obligatoriedad de unos principios universales y abstractos, ajenos a todo contexto y a toda consideración subjetiva de un individuo, a toda afección o sentimiento que pueda poner en riesgo la objetividad y universalidad de esos principios. Me apoyo en la ética que tiene en la compasión su punto de partida (Ortega y Mínguez, 1999), y encuentra en los filósofos de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer y Adorno) y, en especial, en la obra de Levinas su soporte teòrico consistente. En estos autores he encontrado la fuente de inspiración para una propuesta educativa que tiene como contenido las experiencias reales de vida del ser humano en las circunstancias en que le ha tocado vivir.

De la lectura de estos autores se desprende que la ética es: a) compasión hacia el necesitado, el sufriente; b) resistencia al mal; c) compromiso con la justicia; y d) memoria de las víctimas. “No cabe la vida justa en la vida falsa” (Adorno, 2004, 44). Con estas palabras denuncia Adorno la hipocresía de una sociedad que pretende alcanzar un nivel de vida humana, moralmente digna,  en  complicidad  con  las   estructuras de dominación que ahogan la libertad y la posibilidad misma de vivir. La resistencia a lo que “no debe ser”, la denuncia del sufrimiento histórico de tantos inocentes, la lucha pacífica contra toda forma de explotación y humillación no ha encontrado en la moral idealista de la Ilustración la fuerza  suficiente  para  oponerse a tanta barbarie (Horkheimer y Adorno, 1994). “Que la injusticia no tenga la última palabra” (Horkheimer, 2000) no ha sido nunca el frontispicio de la moral idealista.

Este enfoque de la ética conlleva la “deconstrucción”  y  pérdida  de  significado   del sujeto moderno (Derrida, 1989) y la construcción de una subjetividad que no se defina como relación del yo consigo mismo, sino como relación con el otro, como respuesta al otro, hasta el punto del abandono del punto de vista posesivo de “mis” derechos o “nuestros” derechos y su sustitución por la perspectiva de los derechos de “los otros” (Bello, 2004, 105). Las éticas ilustradas de raíz kantiana, por el contrario, se muestran incapaces de asumir la primacía del otro, la centralidad del otro, en la constitución misma del sujeto moral.

Desde mediados del siglo XX se ha producido una revisión profunda de las éticas ilustradas,  y su programa  de  racionalización,  a  causa  de los desastres y de las víctimas que se las asociaban con aquellas. Horkheimer y Adorno (1994) criticaron duramente ese proyecto por considerarlo deshumanizador. Foucault (1999) y Derrida (1989), por  su  parte,  han  puesto  de manifiesto los límites de los discursos y planteamientos en los que se apoyaba el proyecto ilustrado supuestamente emancipador. Nada de lo que aconteció de destrucción en el pasado siglo es ajeno a este proyecto ilustrado.

Para Schopenhauer y Levinas hay ética (moral, diría Schopenhauer) cuando se da una respuesta compasiva a la  situación  de  vulnerabilidad  del otro. Habrá también educación, y no mera instrucción, cuando el educador acoja al otro, se haga cargo de él. Esta respuesta ética al otro no se fundamenta en argumentos de la razón que me “obliguen” a una determinada conducta hacia los demás, como sostiene la ética kantiana, sino en la fuerza del sentimiento de compasión hacia el otro necesitado .”La ética es, en verdad, la más fácil de todas las ciencias, tal y como es de esperar; porque cada uno tiene la obligación (obliegenheit) de construirla por sí mismo y, a partir del principio supremo que radica en su corazón, deducir por sí mismo la regla para cada caso que se presente… La compasión, como  el único móvil no egoísta, es también el único auténticamente moral, resulta, de una manera extraña y hasta casi incomprensible, paradójica” (Schopenhauer, 1993, 255). En Schopenhauer no es necesario acudir a la razón como fuente última para garantizar la moralidad de una conducta, tal recurso constituiría una ofensa hacia la persona que demanda una respuesta de ayuda y cuidado. “Para el descubrimiento de la compasión, mostrada como la única fuente de las acciones desinteresadas y, por tanto, como la verdadera base de la moralidad, no se precisa de ningún conocimiento abstracto sino sólo del intuitivo, de la mera captación del caso concreto a la que se reacciona inmediatamente sin ninguna mediación ulterior del pensamiento” (Schopenhauer, 1993, 270). En Schopenhauer, no es posible la moral sin compasión, porque no existe un ser humano que no necesite ser compadecido.

También en Levinas la ética tiene su origen en la compasión. “Para mí, el sufrimiento de la compasión, el sufrir porque otro sufre, no es más que un momento de una relación mucho más compleja, y también más completa, de responsabilidad respecto del otro” (Levinas, 1993, 133). Para Levinas el individuo sólo llega a ser sujeto moral en la medida que compadece. En esta respuesta compasiva el sujeto pierde su identidad, se rompe y se transforma, se quiebra por la presencia del otro. “En la prehistoria del Yo, puesto para sí, habla una responsabilidad. El sí mismo, en su plena profundidad, es rehén de modo más antiguo que es Yo, antes de los principios (Levinas, 1999, 187). En este acto  de abandono (desgarramiento) del propio  yo es cuando el sujeto se hace responsable del otro, es decir, sujeto moral (Ortega, 2016). Somos sujetos morales no por un ejercicio de autonomía, sino cuando respondemos del otro, cuando nos hacemos cargo de él desde la más radical heteronomía. La ética no nace de la razón del sujeto, de los mejores argumentos, sino de su dolor, o de la reacción ante el dolor ajeno. La ética no es algo originario, sino una respuesta  a la realidad degradada del otro. “El rostro del prójimo significa para mí una responsabilidad irrecusable que antecede a todo consentimiento libre, a todo pacto, a todo contrato” (Levinas, 1999, 150).

He afirmado más arriba que la educación es una respuesta ética (responsable) a la persona del otro. Es el sujeto en todo lo que es quien debe ser educado (atendido, reconocido, acogido), no una parte o dimensión de éste y en su contexto, pues la compasión siempre acontece en una circunstancia. La educación no se entiende, ni se da al margen de la ética y del contexto, sin una relación responsable con el educando. No postulo una ética que se desentiende del otro y de su situación, sino aquella ética material que interpreta al hombre no como un ser en sí y para sí, como lo hace la ética kantiana, sino aquella que lo entiende como ser abierto al otro y para el otro, cuya realización como ser moral no está en su autonomía, sino en la dependencia radical del otro (Levinas,1987). “Ya no es posible (después de esa catástrofe) seguir practicando como evidentes las típicas acciones educativas orientadas por aquella idea de autonomía del sujeto racional y emancipado que le ha venido sirviendo de justificación en el proyecto de la modernidad” (Zamora, 2009, 21). Vaciar de contenido ético a la educación significa convertir a la escuela en un instrumento de manipulación y adiestramiento  de  nuestros  jóvenes,  sin otro horizonte que ser eficaces y aptos para englobarse en la sociedad del consumo. Sin ética la escuela hace suyo un discurso “que tiende a tomar la técnica por la cosa misma, tiende a considerarla como un fin en sí misma, como una fuerza dotada de entidad propia, olvidando al hacerlo que la técnica no es otra cosa que la prolongación del brazo humano” afirmaba Adorno (1998, 88) a mediados del pasado siglo.

2.           La educación siempre acontece en un contexto o circunstancia

“No podemos hacer frente a los problemas de nuestro tiempo sin tener en cuenta las culturas matriciales en las que esos problemas se manifiestan” (Mate, 1999, VIII). Esta advertencia vale también para la educación como problema de “nuestro” tiempo, pues no hay  educación sin tiempo ni espacio. No hay educación sin una cultura en la que encuentra significado. Prescindir del contexto significa desnaturalizar la acción educativa. Todo individuo lleva consigo una herencia genética de la que no se puede desprender. Del mismo modo, al nacer hereda una “gramática”, es decir, un conjunto de símbolos, ritos, signos, creencias, normas e instituciones que configuran un universo cultural (Mèlich, 2010) y le acompañan y condicionan siempre.

La tarea de educar se realiza siempre en las coordenadas espacio-temporales, dentro de las cuales todo individuo se expresa y vive. Hacer de la “circunstancia” el principio  vertebrador  de la actuación educativa constituye hoy una exigencia inaplazable. Este enfoque rompe todos los esquemas en los que se ha venido asentando nuestro discurso pedagógico y nuestra práctica educativa, desde un paradigma deudor de la filosofía idealista que ha dejado a un lado la condición histórica del ser humano, sujeto de la educación. Y nos obliga a elaborar otra filosofía del ser humano, y, por ende, también de la educación, otro modo de situarnos en el mundo y con los demás, de modo que cuanto acontece en la vida real de la calle penetre en las aulas y forme parte esencial de nuestra actuación como educadores. Conlleva cuestionar una praxis educativa que se nutre  de recursos didácticos ajenos a la realidad del contexto. Si cada individuo es único, singular, original, la utilización de unos mismos recursos en las aulas o salones de clase, la programación de unos mismos objetivos para todos, sin atender a la singularidad de cada educando y al contexto en el que vive, es un claro despropósito. Se ha implantado una educación “a distancia” que fija contenidos, objetivos y estrategias al margen de la realidad de cada educando, como si todos ellos fuesen iguales, e iguales sus necesidades e intereses.

Cuando se educa, la respuesta no se da a un individuo sin rostro y sin entorno, sin biografía. Siempre se da a un individuo concreto, histórico. Por ello, la educación se entiende como responder “del” otro singular  (Ortega,  2010).  El otro siempre es pregunta que nos interpela, que nos concierne, que irrumpe “violentamente” en nuestra vida (Levinas, 1991), alguien de quien debemos responder en una situación concreta. Esta responsabilidad  situada  hacia el otro es la pesada carga que siempre nos acompaña como equipaje de nuestra existencia, mientras decidamos vivir éticamente. La primera exigencia del educador es asumir e integrar la “circunstancia” (tiempo y espacio),   y comenzar desde aquí su tarea educadora. “No tenemos ninguna posibilidad de  escapar de nuestra herencia conceptual, lingüística o simbólica. La vida es siempre concreta como lo es también la circunstancia en la que se vive. Toda situación humana, también la educativa, está históricamente condicionada” (Ortega y Gárate, 2017, 115). Esta afirmación implica un giro profundo no sólo en cómo pensamos la educación, sino también en cómo la hacemos. Implica  abandonar  una   praxis   educativa que ha estado  muy  alejada  de  los  intereses y necesidades de nuestros alumnos, más preocupada por instruir que por educar.

Históricamente existe en nuestro discurso y nuestra  praxis   educativa   una   preocupante y extendida ausencia del  contexto-situación  en la acción educativa que lleva a ignorar las condiciones de vida del sujeto a quien se pretende educar. Y si se ignora el contexto (la “circunstancia”, diría Ortega y Gasset), si la realidad socio-cultural en la que vive el educando no cuenta para nada, entonces es imposible educar. Es indispensable integrar el contexto o situación como elemento clave en la educación. Sólo desde un mundo gramatical compartido, es decir, de tradiciones, costumbres, lengua, valores es posible la relación educativa. Sólo desde este mundo compartido se responde a  la pregunta de una persona concreta. Fuera de este contexto hay retórica, discurso, pero no educación (Ortega, 2016).

Si analizamos la producción bibliográfica pedagógica se observa que el término “educación”, y la acción misma de educar, casi siempre se han entendido desde enfoques idealistas difícilmente aplicables a contextos concretos en los que se da cualquier proceso educativo (Coll, 2009). El discurso y la praxis,  el lenguaje y la acción se han ubicado en espacios distintos, cuando no contrapuestos. Se ha construido un discurso pedagógico escasamente operativo para orientar la acción educativa; se ha ignorado que cualquier texto escrito, sin su contexto, es una página en blanco carente de significado, incapaz de interpretar y decir nada acerca de la realidad.  Y en educación, como en otro ámbito del saber práctico, no se puede entender un texto sin tener en cuenta las indispensables coordenadas espacio-temporales en las que necesariamente se inserta toda acción educativa. Entre contexto y educación hay siempre una relación dialéctica. Un contexto marca unas líneas concretas de actuación; habla y explica lo que sin él nos sería del todo ininteligible. Sin contexto, no hay posibilidad alguna para el discurso educativo, como no hay posibilidad tampoco para la acción educativa.

El discurso educativo, influenciado por la filosofía idealista, ha ignorado las condiciones socio-históricas de vida de los educandos. Y esta “circunstancia” le condiciona y le constituye esencialmente. Nuestro mismo pensamiento es un diálogo con la “circunstancia”. Nos pasamos la vida en diálogo, a veces áspero y tenso, con la circunstancia. Es la sombra de la que no nos podemos desprender. Nos acompaña siempre. Sin ella nada hay inteligible, en absoluto (Ortega y Gasset, 1973). Todo está afectado por la circunstancia-situación. El hombre mismo es  un ser situacional y vive y se entiende en y desde una situación. Todo lo que acontece, sucede siempre en una situación”. Y fuera de su situación es ininteligible.

La visión platoniana del ser humano ha echado raíces profundas en la cultura occidental. Cuerpo y alma, bien y mal, como mundos separados y opuestos; es la cosmovisión en    la que hemos sido formados, con todo lo que esto significa de  menosprecio  u  “olvido”  de  la corporeidad del ser humano,  en  definitiva de la “circunstancia”. Estar instalados en la corporeidad (circunstancia), como forma de vivir y de existir produce resistencia a aquellos que se sienten más cómodos con una imagen espiritual, desencarnada del hombre. El gozo   y el sufrimiento, el amor y el odio, la venganza y el perdón, en  una  palabra,  el  mundo  de  los sentimientos ha estado ausente en la preocupación y ocupación de los educadores. Y si “el espacio y el tiempo son tan decisivos para la configuración de una existencia individual y colectiva con rostro humano, sería necesario que todos los agentes implicados en los procesos de transmisión, que operan en una determinada sociedad, se propusieran como tarea fundamental una auténtica “pedagogía del tiempo y del espacio” (Duch, 2004, 173-74); es decir, sería necesario entender la educación como equipaje que permita al hombre habitar su mundo y construir humanamente su espacio y su tiempo.

La investigación educativa ha utilizado unas herramientas con las que ha pretendido acercarnos a la realidad del ser humano, y con ellas se ha querido “dar cuenta” de la formación integral de cada individuo. El paradigma utilizado ha seguido una tendencia que la vincula a un enfoque idealista del hombre, olvidando que éste sólo se entiende en y desde la “urdimbre de la vida” en la que se resuelve, día a día, su existencia.

El carácter histórico, situacional del ser humano conlleva  para  la  educación  varias exigencias:

a) no se puede educar si no se conoce la situación y el momento  (contexto)  en  que  vive el educando; b) no se puede educar en “tierra de nadie”, haciendo abstracción de las características singulares de cada educando, pretendiendo hacer una educación de validez universal (Ortega, 2009). Cualquier acto educativo se da necesariamente en “un aquí y en un ahora”, se da siempre en el contexto de una tradición, en una cultura. No hay un punto cero en el que nos podamos ubicar. Estamos necesariamente atrapados por “nuestro” tiempo y “nuestro” espacio. Si un hecho no es algo que ha ocurrido al margen de todo contexto, sino que necesariamente es un hecho interpretado, también el ser humano es un hecho o acontecimiento que necesita ser interpretado y leído en su contexto para que se pueda decir algo de él. Somos irremediablemente contexto, situación, y sólo cuando convertimos “nuestra” situación en contenido imprescindible de nuestra acción  educativa,  estamos  en   condiciones de educar. “Estoy convencido, escribe Duch (2004, 160), de que pedagogos y antropólogos deberían ejercer de terapeutas del tiempo y del espacio humanos”.

Si el contexto debe estar presente en la acción educativa, ésta debe asumir, en la práctica, no sólo la realidad psico-biológica del educando, sino, además, toda su realidad socio-histórica. Somos biografía, historia narrada de sucesivas experiencias que han ido configurando, en el tiempo, nuestra identidad múltiple. Somos lo que hemos “ido viviendo”. Y la vida a los humanos no es algo que les venga dado por naturaleza, sino, por el contrario, tarea permanente, un “quehacer”, en expresión feliz de Ortega y Gasset. Las  múltiples  experiencias  vividas han conformado en nosotros una determinada manera, entre otras posibles, de situarnos en el mundo, un modo particular de existir.

Desde la ética de la compasión la educación, como acontecimiento situado, se entiende como una acción que pretende:. a) ayudar a alguien concreto a construir, desde la ética, su propio proyecto de vida; b) ayudar a “leer” y juzgar los acontecimientos a la luz de los principios éticos; c) ayudar a alumbrar un nuevo nacimiento, una manera original e inédita, todavía, de realizar la existencia humana  por  la  que  el  mundo  se renueva sin cesar (Arendt, 1996). Y este recorrido educativo es único e irrepetible para cada individuo, porque para cada uno la situación en la que vive es vivida e interpretada de forma singular y única. A diferencia de la ciencia o de la filosofía sistemática que se dirige al hombre universal y abstracto, la educación se dirige a cada persona concreta en la singularidad de una vida humana. Educación”.

La filosofía idealista  ha  pervertido  el  sentido y la naturaleza de la  educación  al  entender los  valores  éticos  como  ideales  abstractos   a los que toda actuación educativa debe tender. Ha olvidado que los valores también son experiencia, y ésta necesariamente está condicionada por las formas distintas en las que cada individuo y cada cultura los expresa  y manifiesta. El carácter histórico de los valores éticos obliga a que cada acción educativa esté fijada a una determinada circunstancia sin la cual aquella sería irreconocible e insignificante.

3.           La educación es memoria (anámnesis)

“Los seres humanos no solamente nos limitamos a vivir con la memoria. Además convivimos  con ella, con la nuestra y con la de nuestros predecesores, porque las relaciones entre hombres y mujeres son relaciones de memoria” (Mèlich, 2010, 154). La memoria no es una mirada nostálgica hacia el pasado, porque no se refiere al pasado, sino al tiempo. “Son esos huecos que permiten a la ausencia hacerse presente” (Mate, 2011, 195). La memoria es traer al presente las experiencias vividas antes por otros para darles hoy un significado nuevo en un nuevo contexto. Es la pedagogía de los ausentes. “Sería un error importante fijar en la memoria la recuperación del pasado y, por lo mismo, el sentido de la vida en el vínculo a una comunidad ya dada y a una identidad ya prefijada que el individuo tiene que limitarse a reproducir” (Mèlich, 2006, 54). La experiencia es en sí misma irrepetible. Nadie “experimenta” por otro. Pero sí el contenido o significado de la experiencia, transmitido bajo el ropaje de unas formas o expresiones. Es lo que nos permite saber de dónde venimos y quiénes somos. Lo que nuestros mayores han vivido (sus experiencias) se realizó en un contexto o circunstancia que no ha tenido continuidad en el presente. Pero sí lo que esas experiencias significaban para ellos. De lo contrario sería imposible la transmisión de la cultura como herencia o legado recibido de ellos. Somos biografía, venidos a un mundo habitado por otros que nos han precedido. Lo que hoy somos nunca está libre de la contingencia del pasado. La memoria es una historia narrada de lo que “hemos sido” y ahora traemos a nuestro presente. “Narración y experiencia, experiencia y narración es el juego en el que discurre el relato de nuestra vida. Es también el espacio para una educación con “sentido” de lo humano” (Gárate y Ortega, 2013, 174-75).

En la ética, la memoria de lo acontecido no ha tenido un papel relevante.  La  reflexión  ética se ha ocupado, fundamentalmente, de las relaciones interpersonales entre coetáneos. Y la mirada al pasado se ha hecho con criterios historiográficos. Han sido los filósofos de la Escuela  de  Frankfurt  (Adorno,  Horkheimer)   y los supervivientes del Holocausto los  que  nos han “obligado” a una nueva lectura de los acontecimientos pasados, de sus experiencias sufridas. “Sería ya tiempo de liberar al fenómeno de la memoria de la nivelación dentro de la psicología de las capacidades reconociéndolo como un rasgo esencial del ser histórico y limitado del hombre” (Gadamer, 2001, 45).

Los acontecimientos, en tanto que experiencias vividas, no agotan su significado en quienes los han protagonizado. Adquieren nuevo significado (sentido) en quienes los recuerdan o rememoran.

Los acontecimientos pasados no pertenecen sólo a la historia, ni siquiera a aquellos  que   los protagonizaron. Nos pertenecen también a nosotros. Todas las experiencias narradas, al ser contadas, pertenecen también a los demás (Larrosa, 1996). La memoria  (anámnesis)  de lo ocurrido, y nunca cancelado, nos reconcilia con el pasado porque se le hace justicia. La memoria hace que la justicia recupere su verdadero sentido. Somos responsables de aquellos con quienes convivimos, de los “recién llegados”, y de los que han de venir. Pero también somos deudores de aquellos que nos han precedido, de todos aquellos que hicieron posible la experiencia de justicia y de libertad, de solidaridad y de tolerancia que hoy nos permiten ejercer de humanos. “Nuestra vida tiene algo pendiente que nos impide instalarnos de una vez por todas, algo pendiente con los que nos han precedido, y que nos demanda una constante reubicación y resituación” (Mèlich, 2010, 120). La “presencia” del otro que está y vive junto a nosotros nos debería llevar a preguntarnos por las “ausencias” de aquellos que ya no están, de los que ya no viven. En los que aún vivimos, en los que aún estamos aquí pervive la huella, la memoria de sus vidas sin la cual es imposible descifrar y entender el presente.

Una ética de la compasión, a la vez que configura espacios de cordialidad entre los vivos, hace justicia también de las “ausencias” de los que ya no están físicamente entre nosotros; recupera la memoria de los otros para que el pasado no muera en el olvido. La relación de compasión no sólo se establece con los contemporáneos, sino también con los antepasados, los ausentes. El discurso pedagógico, y nuestra praxis educativa, han vivido de espaldas, o han intentado cancelar nuestro pasado más inmediato; no han encontrado un espacio para hacer justicia a los sufrimientos y trabajos, a las ilusiones y esperanzas de tantos hombres y mujeres que construyeron nuestro presente. Se ha puesto en práctica, por el contrario, una pedagogía y una educación centradas en la mirada hacia el futuro, en la búsqueda del “equilibrio y de la armonía social”, reticente a toda mirada al pasado, a toda experiencia del mal; se ha querido borrar nuestro pasado “incómodo” echándonos en brazos de un progreso emancipador que oculta la autoridad de los que sufren (Metz, 1999 ). “Y una pedagogía que no haga memoria de “lo que nos ha pasado y hemos sido” queda reducida  a una función más del engranaje social, a una legitimación del supuesto orden social” (Ortega, 2016, 258).

La educación para la memoria se convierte en narración de las experiencias vividas por otros, y, hoy, significativas para nosotros.  El  hecho de narrar es equiparable a un rito por el que se participa de un modo inmediato en lo “sagrado” de lo narrado, que de esta manera es incorporado a la propia vida del sujeto en lo que aquél tiene de sentido en las circunstancias actuales. En la narración la experiencia trasciende al narrador, le sobrepasa, para ser, de alguna manera, “nuestra” experiencia, hoy. Y aquí radica la fuerza educativa de la memoria narrada. En la narración de las experiencias de los que nos han precedido encontramos la clave para saber quiénes somos, de dónde venimos. El hoy está presente en el pasado, y desconocerlo significa poner en riesgo nuestra propia identidad.

La educación para la memoria es, también,, una revindicación de las víctimas (memoria ética),   y se identifica con su sufrimiento injustamente padecido. Se opone a todo intento de negación, eufemización o instrumentalización  del  dolor. Y es también contraria a la visión de la historia como progreso que, “además de producir víctimas, justifica estos actos en el  avance  que logra y, por tanto, está autorizada a seguir adelante, a reproducir sus estrategias” (Almanza, 2013, 24). Es una pedagogía crítica sobre las huellas del mal acontecido con el propósito de hacer justicia con quienes lo padecieron. “Una construcción crítica de la historia no tiene que dirigir su atención sólo a la dinámica dominante, sino también, como dice Adorno, a lo que no intervino en esa dinámica, quedando, por así decirlo, al borde del camino, los materiales de desecho y los puntos ciegos que se le escapan a la dialéctica” (Zamora, 2004, 49). No es una pedagogía de la memoria passionis que ayuda a autoafirmarse y afianzar la propia identidad, sino una memoria que cuestiona la identidad firme y segura en la que nos hemos instalado. Es una pedagogía de la memoria que cuestiona la razón argumentativa por insuficiente para abordar el sufrimiento de las víctimas. Es una pedagogía que entiende la memoria no “como una categoría compensatoria (que se ocuparía de zonas a las que no llegaría la razón argumentativa), sino como una categoría constitutiva del espíritu humano en virtud de la cual puede entender    el mundo de una manera nueva” (Mate, 1999, 166).

Sólo una educación que se proponga la cancelación de la explotación y del sufrimiento de los inocentes, la cancelación del mal gratuito infligido puede instaurar la justicia para aquellos que nos han precedido en el sufrimiento. Lejos de convertirnos en estatuas de sal atrapadas por el pasado, la memoria de las víctimas constituye un revulsivo para demandar “las esperanzas incumplidas y denunciar las injusticias pendientes de resarcimiento contra todo aquello que sigue produciendo dolor y sufrimiento, aniquilando a los individuos” (Zamora, 2004, 15). En la situación actual, marcada por una crisis que afecta no solo a la economía, sino    a todo el sistema socio-político, la educación para la memoria puede ser una herramienta poderosa para la integración social desde la justicia y la verdad para todos. “Se trata de anclar el pensar en el pesar, y de proponer una estructura anamnética de la razón, conscientes de que desentenderse de la más leve huella del sufrimiento es condenar todo discurso, aunque sea ontológico, a la mentira” (Mate, 2011, 207). Volver al pasado, desde la memoria, no es un ejercicio retórico, sino la condición indispensable para entender y tener presente.

4.           La   educación  es   denuncia y resistencia

La crítica social forma parte del contenido de   la acción educativa. Juzgar, criticar  aquello  que no se ajusta al  derecho,  o  denigra  la  vida de los ciudadanos no es una actividad “añadida” a la acción de educar. Cuando se educa, se hace siempre en un contexto. Pero éste presenta contradicciones, conductas éticamente reprobables que pueden interferir u obstaculizar la apropiación de valores por los educandos. No vivimos en un mundo ideal de individuos perfectos. Al contrario, la violencia,  la injusticia, el odio y la venganza, la falta de libertad forman parte de nuestro escenario social. En este contexto también es necesario educar. Y, entonces, la propuesta de conductas éticas deseables se hace a partir de la crítica de aquellos comportamientos que se alejan de los referentes morales (modelos) que deben ser imitados por los educandos, lo que se denomina pedagogía negativa.

Desde la ética de  la  compasión,  la  crítica  a lo que no “debe ser” ocupa un papel central    en la acción educativa. Es una crítica de las estructuras socioeconómicas que impiden una vida justa, la resistencia a todas las formas del mal. Es denuncia de un sistema educativo que se ha convertido en correa de transmisión de los intereses de la clase dominante, cuyo objetivo es aumentar la productividad y los beneficios por medio de inversiones que mejoren el proceso formativo de cara a moldear funcionalmente  los cerebros de los individuos, y transformarlos en un factor productivo. Un ejemplo de este propósito es el encargo por parte de la OCDE, a finales de la última década del pasado siglo, de un estudio comparativo conocido por el nombre PISA.

Deberíamos  preguntarnos  si  los contenidos que se imparten en las aulas ayudan a los alumnos a una toma de conciencia de la realidad que les envuelve, o, por el contrario, son  indiferentes  a  la  misma;   habríamos de preguntarnos por  qué  los  procesos  de la distancia social, invisibilización de las víctimas, indiferencia colectiva, exclusión social, personas superfluas o descartadas... no han tenido presencia, o ésta ha sido muy débil, en los centros de enseñanza como contenidos necesarios para una educación ética y socio-política (Maiso, 2016).

Junto a la denuncia de las situaciones injustas se hace indispensable romper con la lógica de la frialdad que caracteriza a la sociedad actual, y extirpar su arraigo en la dinámica social. “Si algo puede ayudar al hombre contra la frialdad generadora de desdicha es el conocimiento de las condiciones que determinan su formación y el esfuerzo por oponerse anticipadamente a ellas en el ámbito individual” (Adorno, 1998, 90). Pero el solo cambio de estructuras puede llevar a la tiranía si el ser humano es puesto al servicio de las mismas. Se hace necesario, además, un cambio de actitudes y la apropiación de valores éticos que propicien el cambio de las conductas que dañan a la persona. Y esto pasa por implementar una educación que parta de una ética en la que se reconozca la primacía del ser humano como ser histórico.

Desde las éticas ilustradas, de raíz kantiana, se defiende que  sólo  desde  el  respeto  a  la dignidad del ser humano, como fin en sí mismo, se puede poner fin a la situación de explotación de tantas víctimas, producida  por un sistema socioeconómico injusto que invade todas las esferas de la vida individual y colectiva. Pero no ha sido la razón formal incontaminada, capaz de formular los mejores argumentos, la que ha resistido la barbarie de antes y de ahora. ¿”De dónde sabe la razón que el ser humano tiene una dignidad, que no puede ser vejado, humillado… si no es de la experiencia acumulada de sufrimiento… Convertir dicha dignidad en principio formal que ha de regir la conducta, al menos no    ha servidlo para evitar las catástrofes que conforma el oscuro reverso de la historia ” (Zamora, 2004, 271-72).

Hay preguntas que se echan de menos en el discurso pedagógico y en la praxis educativa.

¿Para quién o quiénes educamos? ¿A quién o quiénes sirve la escuela? Se supone, con gran ligereza, que la tarea de educar discurre en ámbitos de neutralidad, que los objetivos y fines propuestos son los adecuados, aquí  y ahora, a los intereses y necesidades de   los educandos. Se percibe una confianza ciega en el  sistema  educativo  por  parte  del profesorado. “Se simula un paraíso de educación supuestamente no directiva, porque los alumnos evalúan y critican permanentemente los procedimientos, sin poder decidir nada respecto al sentido y la finalidad del dispositivo educativo mismo” (Zamora, 2017, 30). La esperanza  puesta  en la escuela de capacitar a los individuos para su emancipación y una confrontación crítica con las relaciones impuestas por el sistema  socio-económico  dominante,  se   ve hoy cuestionada por las exigencias de adaptación del individuo al mismo sistema, promoviendo las capacidades de cada individuo, pero encaminadas al rendimiento económico. De este modo  el  conjunto  de  la educación adquiere el carácter de una “inversión” cuantificable, como  cualquier  otra inversión, por el rendimiento económico que pueda producir, es decir, en términos de coste-beneficio. La adaptación del sistema educativo a las exigencias del mercado se hace patente en la correspondencia entre  las  transformaciones  del  sistema productivo y los cambios producidos en las instituciones educativas: programas, prácticas, contenidos... El reciente discurso sobre las “competencias” es un ejemplo paradigmático de la orientación instrumental y tecnocrática del sistema educativo. Ante esto caben dos posibilidades: resistir   a la represión social, aun a costa de   la propia supervivencia, o adoptar estrategias de pacificación que impidan tener que afrontar situaciones límite difíciles de sobrellevar.

Ocupados en aplicar en su enseñanza las estrategias más innovadoras, el profesorado no encuentra tiempo para hacerse una pregunta básica: ¿para  qué  educamos?  La  escuela  no demanda tanto nuevas estrategias (cómo enseñar), cuanto qué y para qué enseñamos. La educación como denuncia se hace imposible si los educadores no asumen como tarea la vigilancia permanente de un sistema que se mueve siempre entre el servicio a la comunidad y la “obediencia” a los intereses de la clase dominante.

5.           ¿Qué hacer?

A principios del siglo pasado, el filósofo Ortega y Gasset ( 1973, 49) hacía una advertencia a los intelectuales y políticos españoles: “No se han hecho bien las cosas sino cuando de verdad han hecho falta”. También nosotros, hoy, deberíamos prestar atención a esta advertencia del pensador español y desterrar de nuestro discurso cualquier atisbo de autocomplacencia; los resultados de tantos esfuerzos y recursos invertidos en educación no invitan a ella. Deberíamos preguntarnos si junto al desarrollo tecnológico  y científico, nuestras instituciones educativas también han contribuido a construir una sociedad más justa; si han hecho posible un desarrollo y bienestar más compartido; si han promovido la tolerancia y el diálogo, haciendo del respeto y la solidaridad compasiva la única herramienta para la convivencia.

Considero que es imprescindible un cambio de rumbo en nuestro pensar y hacer la educación; que es indispensable prestar atención a las circunstancias concretas de cada sujeto que reclama ser atendido y escuchado en “su” situación, en la experiencia concreta de su vida para poder ser educado en “su” proyecto de construcción personal; que es necesaria una “reubicación” del profesor que le permita invertir sus prioridades y sus papeles como agente de la enseñanza; que lo sitúe en un escenario distinto y lo coloque en una “situación ética” en la que el alumno deje de ser objeto de “conocimiento  y de control” para convertirse en interlocutor necesario en su proceso de construcción personal.

Es indispensable una nueva filosofía de la educación que no sólo cambie nuestra manera de entender la enseñanza, sino también el modo de entender al ser humano, una filosofía de la educación que nos permita ejercer responsablemente la tarea de educar. La función del educador es acompañar, orientar y guiar, alumbrar “algo nuevo”, pero no suplantar al educando, ni imponerle un determinado modo de pensar y vivir. La educación es construcción, edificación; y construir el edificio de lo que uno proyecta ser en “su” vida es una tarea en la que la participación del propio sujeto es insustituible. La educación prepara para vivir éticamente, es decir, en  la  responsabilidad. Y esta  iniciación a una vida ética, que es la educación, viene siempre acompañada de la mano y presencia del otro, de su acompañamiento y testimonio ético.

Es necesario recuperar al sujeto de la educación, atender a la realidad de cada sujeto concreto. Ello implica incorporar un nuevo lenguaje, un nuevo pensamiento, nuevas actitudes y unos nuevos contenidos en la acción educativa. Significa tomarse en serio la inevitable condición histórica del ser humano y hacer de la educación un acontecimiento ético de acogida y reconocimiento del  otro.  Implica  incorporar a la acción educativa la vida concreta de cada educando, de tal modo, que sea ésta la que ocupe el tiempo y el espacio de toda la tarea del educador, si lo que pretendemos es educar y no hacer “otra cosa”.

Resaltar el carácter histórico de la educación,  y su inevitable eticidad; hacer que la educación sea un espacio para la reconciliación y denuncia de las situaciones injustas que nos degradan a todos, constituye hoy una urgencia para los educadores. Esta demanda no está necesariamente vinculada a implementar nuevas estrategias, sino a una nueva concepción de   la educación desde una nueva concepción del hombre situado en “su” tiempo. “Vivir es habitar en lo abierto y,  por ello, lo que caracteriza a    la vida es,  precisamente,  la  situacionalidad,  la ambigüedad, la provisionalidad”, afirma el prof. Mèlich (2010, 92). Si hay ética, si hay educación es porque nunca estamos ajustados al mundo, porque siempre seremos individuos desajustados, abocados a despegarnos de “lo dado” y establecido y comenzar algo nuevo. Es necesario abandonar un concepto determinista de la educación que ha propiciado la repetición de modelos adecuados para otros contextos, pero que ahora se ven obsoletos.  La necesidad de adaptación a la circunstancia, la incorporación de la realidad de la calle a la vida de las aulas, obliga a los educadores a una constante reinvención de su tarea educadora. “La educación no es la interpretación petrificada de la existencia humana, sino la reinterpretación, en un nuevo contexto, de las tradiciones humanas que siempre están en el ahora” (Gárate y Ortega, 2013, 86).

Ser  educador  entraña   una   actitud   abierta al cambio, ser un nómada de la educación dispuesto a transitar por caminos aún no roturados, en la confianza de no encontrar el paraíso en el que definitivamente descansar. En la tarea de educar siempre se está en camino, siempre se es peregrino porque nada está acabado; siempre nos acecha algo nuevo, nunca hay una respuesta definitiva porque nunca nos encontramos con la misma pregunta a la que debemos responder. Es el ámbito de la ética, de la respuesta provisional y de la incertidumbre. Es la condición de la existencia humana.

Pedro Ortega Ruiz, en dialnet.unirioja.es/

Rafael Corazón González

Siempre me ha llamado la atención que Polo calificara su Antropología trascendental como “una propuesta”, y que quienes no la aceptaran podían seguir, con todo derecho, el pensamiento de santo Tomás, porque es perfectamente válido. La razón principal para hacer esta propuesta es que sólo así nos situamos a la altura histórica de nuestro tiempo, es decir, sólo así la antropología –y con ella la metafísica, que se ve profundamente influida y renovada con ella–, pueden responder a la situación actual y, en concreto, al uso que hoy es preciso hacer de la libertad personal.

En concreto escribe: “la situación actual, nuestra contemporaneidad, es tal que todo se juega en el hombre como persona. No estamos a la altura de nuestro tiempo sino en la medida en que aceptamos un ejercicio intenso de nuestra libertad y de nuestra capacidad de verdad. Sin esto, estamos simplemente fuera de nuestro tiempo…” [1]. A la vez advertía que “hoy estamos en una situación en que se ve claro que el hombre no ejerce su libertad con la intensidad que la misma situación exige, simplemente para que el futuro sea posible; no ya para conseguir una mejora, sino para no caer en un tiempo histórico horizontal. Para no encapotar el futuro el hombre ha de hacer pie en su carácter personal libre […] Me atrevería a decir más: si existe una marcha de la historia, si la historia es un proceso lineal, es justamente porque se insta a una mayor libertad de modo creciente” [2].

Por otra parte, Polo no admite la existencia de una “filosofía de la historia”, porque el tiempo histórico es un “discontinuo de comienzos personales” [3]. Por eso, parece que nos encontramos ante dos tesis opuestas: el momento histórico exige un mayor uso de la libertad, por un lado; pero, por no existir una filosofía de la historia, no es posible buscarle una racionalidad intrínseca que le marque su dirección y su altura. ¿Cómo hacer compatibles ambos planteamientos?

La respuesta hay que buscarla en las novedades que han aparecido en la historia, o sea, en las personas, y que conforman nuestra situación. De ahí que debamos preguntarnos: ¿qué caracteriza, radicalmente, nuestro momento histórico y cuál es su altura?

Comparando el pensamiento clásico y medieval con la mentalidad moderna, fruto tanto de la filosofía, la antropología y el desarrollo de la cultura, Polo advierte que “la co-existencia humana como tema susceptible de ser alcanzado no aparece en la filosofía de Tomás de Aquino. Ello no obedece a una distracción de este gran metafísico y teólogo cristiano; no es tampoco una mera omisión que pueda subsanarse con sólo añadir un capítulo nuevo a su obra, porque la razón de esa omisión es más profunda: se trata de que el impulso que alimenta la filosofía tomista no llega al tema; quiero decir que se queda corto, o mejor, que está frenado por la herencia aristotélica y el influjo de Averroes […] Para investigar la co-existencia, no basta con superponerla a los temas de que se ocupa Tomás de Aquino, porque no es alineable con ellos” [4].

Que no haya habido “omisión” ni “distracción” indica que la importancia de la persona, en ese momento histórico, no era tan relevante como lo es ahora, ya que “si la filosofía primera trata de lo primero, y lo primero es el principio, y el ser principial no incluye la libertad –no equivale a ella: la libertad no es principio–, la libertad es considerada como asunto meramente categorial. Asimilada al orden categorial, la libertad se entiende como una propiedad de cierto tipo de actos: en concreto, de algunos actos voluntarios, y nada más” [5].

Si se atiende a nuestra situación, es precisa otra versión de la libertad, colocada en el plano trascendental. Ahora bien, como se ha dicho, Polo se plantea lo siguiente: “¿es imprescindible proceder a dicha ampliación? No. ¿Es oportuno desarrollarla? Sí. Más aún, esa oportunidad se corresponde con nuestra situación, es decir, con nuestra altura histórica, y esto porque una de las claves de la época moderna es el aumento del interés por los temas antropológicos […] Por más que la antropología clásica sea correcta y su metafísica válida, la ampliación temática intentada en la filosofía moderna no puede ser asimilada por un pensador que admita la filosofía tradicional o que parta de ella, si no se atreve a abrir el ámbito de la antropología trascendental; en otro caso, parece existir un divorcio entre la filosofía tradicional y la moderna […] Sin embargo, sin que sea absolutamente necesario, en la medida en que sea posible –y esto lo aconseja nuestra altura histórica–, es conveniente desarrollar una antropología trascendental. Y aquí “conveniente” significa más que “necesario” ya que señala algo así como un deber, precisamente porque la filosofía moderna ha omitido la ampliación de los trascendentales que corresponden a la persona humana. Si hubiera llevado a cabo esa tarea, bastaría complementar la filosofía tradicional con la moderna, haciendo las rectificaciones que fueran del caso para ajustarlas. Pero como la filosofía moderna ha incurrido en esa omisión, el planteamiento que propongo es pertinente” [6].

¿Qué ha ocurrido en el pensamiento moderno para que sea conveniente llevar a cabo una Antropología trascendental? ¿Qué ha fallado en el planteamiento moderno? Y no sólo eso: ¿a qué se debe que la libertad haya ocupado el primer plano, dejando en un segundo lugar a la metafísica, es decir, al estudio del ser del universo?

Si se tiene en cuenta que “el futuro es la apertura trascendental en la que el ser personal es otorgado creativamente” [7], es decir, que “la libertad humana coincide con la apertura al futuro”[8], hay que añadir que esta apertura está siempre, en esta vida, “situada” en la historia y, por eso, “la libertad humana posee históricamente el futuro en correlación estricta con el éxito de su comprensión del pasado […] La comprensión del pasado da lugar a la obtención de un cuadro de posibilidades, pero depende de una honda inspiración que es la misma capacidad de futuro del hombre” [9]. Ambas cosas –libertad y comprensión del pasado– son inseparables, ninguna de ellas, por sí sola, puede determinar la altura histórica.

A partir de estos presupuestos se puede advertir que la preocupación por el hombre en el pensamiento moderno, suponiendo un avance notable sobre el planteamiento metafísico de la antropología, no se ha desarrollado de un modo coherente, sino más bien desconcertado; y si por una parte ha dado lugar a un impulso decisivo al ejercicio de la libertad, por otra, como ya se ha dicho, nos encontramos “en una situación en que se ve claro que el hombre no ejerce su libertad con la intensidad que la misma situación exige, simplemente para que el futuro sea posible” [10]. O dicho de otro modo: la libertad se está ejerciendo de un modo erróneo.

Polo atribuye este error a lo que llama “simetrización” del pensamiento moderno respecto del clásico y medieval. Para los clásicos el fundamento se sitúa en la naturaleza, en la physis, y para los modernos, en la libertad. Pero si la libertad se entiende como principio, deja de ser libertad y se acaba en la fatalidad, que “consiste en el constreñimiento de la libertad a las virtualidades de la presencia mental y se debe a un mal uso de aquélla. No es, pues, una verdadera determinación de la libertad, sino, más bien, su descarrío, el vano intento de realizar el futuro, de llegar hasta él, a través de los procesos culturales” [11].

De acuerdo con santo Tomás, Polo señaló con frecuencia que el tema de la voluntad es oscuro, poco o mal tratado a lo largo de la historia del pensamiento; esto ha influido negativamente en la comprensión de la libertad. En concreto, “la metafísica se enfrenta con la insuficiencia del pensamiento objetivo. Tal insuficiencia mira tanto a la libertad humana como al ser fundamental; por eso el interés por superarla es doble. Sin embargo, el conocimiento del ser no es incompatible con la omisión del estudio de la libertad: así es como la metafísica se ocupa del tema del fundamento exclusivamente. En cambio, el esclarecimiento de la libertad es incompatible con su confusión con el fundamento […] La confusión de libertad y fundamento es una consecuencia de la interpretación del fundamento como trascendental único. La asociación de la libertad al fundamento es susceptible de varias versiones. Puede ocurrir que la libertad se reduzca a la índole de una propiedad psicológica, que incluso desaparecería si el conocimiento del ser llegase a culminar. Pero puede ocurrir también que la discusión acerca de la suficiencia de la metafísica se zanje de modo negativo. Así sucede en la confusión neoplatónica de libertad y fundamento más allá del logos; o, en otro sentido, en el voluntarismo de Ockham, o en la crítica de la teoría de la participación llevada a cabo por Nicolás de Cusa, o en la distinción kantiana entre razón práctica y razón pura” [12].

Hay que tener en cuenta, además, que “la metafísica tiene un cierto carácter condicional para la antropología. Esta circunstancia pertenece a la historia de la filosofía. Si el valor trascendental del ser se pretende entender en la línea de la universalidad la investigación acerca de la co-existencia humana permanece inédita. Pero el valor trascendental del ser se interpreta de esa manera si el límite mental no se abandona, es decir, mientras se supone. Si el ser se supone, el hombre se subordina a él –por ejemplo, como un ente particular–. En cambio, cuando se advierte el valor no supositivo del ser […] deja de tener sentido la subordinación del hombre al ser que se advierte: quien abandona el límite, y así advierte los primeros principios, no puede confundirse con ninguno de ellos” [13].

Siguiendo a Ockham, de quien se declaró discípulo, Lutero pensó que el libre arbitrio “designa un mero y arbitrario poder de elegir, capacidad que sería más bien una imperfección: la de estar indeterminado, la de estar en potencia para elegir cualquier cosa, que nos perfeccione o destroce […] En una palabra, uno tendría más libertad en la medida en que hubiese tomado menos decisiones que le comprometiesen, en la medida en que estuviese sujeto a menos leyes, en la medida en que no estuviese sometido a nadie” [14].

La importancia del luteranismo ha sido capital en la cultura moderna, y en la filosofía; si, como dice Lutero, “respecto a Dios, o en las cosas que atañen a la salvación o condenación, [el hombre] no tiene libre arbitrio, sino que está cautivo, sometido y esclavo o de la voluntad de Dios o de la voluntad de Satanás” [15], al hombre no le cabe otra posibilidad, en esta vida, que, o bien ver a Dios como a un enemigo de su libertad, o, en el mejor de los casos, olvidarse del destino –que depende de la predestinación– y centrarse en el proyecto de ser autosuficiente, autónomo, controlando también el curso histórico mediante el dominio de la naturaleza y con sistemas políticos que, al querer dirigir el progreso histórico hacia una culminación inmanente, terminan en el totalitarismo o, como mal menor, en la fatalidad y el nihilismo.

Y así vemos cómo Kant, cuando desciende del Reino de los fines, en el que la razón práctica es santa y su ley moral es perfecta, acude a la mecánica –a la física–, para ordenar la convivencia y lograr la paz y el progreso de la humanidad: “el problema del establecimiento del Estado, por duro que suene, aun para un pueblo de demonios (con tal de que tengan entendimiento), es dirimible y reza así: ‘ordenar una multitud de seres racionales que, para su conservación, exigen conjuntamente leyes universales, aun cuando cada uno en su interior tienda a excluirse de ellas, y organizar su constitución, de modo que, aunque sus opiniones privadas sean opuestas, los contenga mutuamente y el resultado de su conducta pública sea el mismo que si no tuvieran tales malas opiniones’. Este problema debe ser dirimible. Pues no se trata de la mejora moral del hombre, sino del mecanismo de la naturaleza, y la tarea consiste en saber cómo puede utilizarse éste en el hombre para ajustar el conflicto de sus opiniones discordes dentro de un pueblo, de manera que se obliguen mutuamente a exponerse a leyes coactivas y deban producir así el estado de paz en que las leyes tienen vigor” [16]. También, como método de la filosofía, proponía el usado por Newton en la mecánica [17], llegando a la conclusión de que no era posible, o sea, al agnosticismo.

Ya antes, al inicio de la filosofía moderna, Descartes proponía, “en lugar de la filosofía especulativa enseñada en las escuelas […], encontrar una práctica, por medio de la cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego, del agua, del aire, de los astros, de los cielos y de todos los demás cuerpos que nos rodean, […] podríamos aprovecharlas del mismo modo en todos los usos a que sean propias, y de esa suerte hacernos como dueños y poseedores de la naturaleza. Lo cual es muy de desear, no sólo por la invención de una infinidad de artificios que nos permitirían gozar sin ningún trabajo de los frutos de la tierra y de todas las comodidades que hay en ella, sino también principalmente por la conservación de la salud, que es, sin duda, el primer bien y el fundamento de los otros bienes de esta vida” [18].

Y volviendo a la ciencia experimental y la matemática como modelo para ordenar y guiar la convivencia política, Rousseau, al tratar sobre el contrato social y la organización del poder, escribe: “calculadores, ahora es asunto vuestro; contad, medid, comparad” [19]. Hobbes, por su parte, entiende el Estado como una máquina fabricada por el hombre para evitar los conflictos sociales.

La necesidad –el fatalismo– y la libertad entendida como espontaneidad, como autoconciencia o autodeterminación y emancipación, o sea, su uso sólo para fines intrahistóricos, se concretaron, en la práctica, en el espíritu revolucionario que se extendió por toda Europa durante la Ilustración: “la Revolución en su esencia (el espíritu revolucionario) ha sido el intento de hacerse cargo de la Historia llevándola por el rumbo que el hombre planea y que se entiende que termina en una situación final felicitaria, o bien garantiza el progreso indefinido. Ya no se trata, simplemente, de gestionar técnicamente la situación del hombre en el mundo, sino de imprimir una nueva dirección a la Historia, es decir, de crear el mismo sentido histórico, jugar en la línea de la Providencia, o sustituirla” [20].

No se trata de un hecho pasado, sino de un modo de entender la libertad y, en concreto, la persona, presente hoy día, que pretende refundarla, recrearla no aceptando su condición de don recibido, para, como consecuencia, no tener que corresponder. Refiriéndose a este modo de entender al hombre y, en concreto a la llamada “ideología de género”, dijo Benedicto XVI dos meses antes de renunciar al pontificado: “la manipulación de la naturaleza, que hoy deploramos por lo que se refiere al medio ambiente, se convierte aquí en la opción de fondo del hombre respecto a sí mismo. En la actualidad, existe sólo el hombre en abstracto, que después elije para sí mismo, autónomamente, una u otra cosa como naturaleza suya. Se niega a hombres y mujeres su exigencia creacional de ser formas de la persona humana que se integran mutuamente […] Allí donde la libertad de hacer se convierte en libertad de hacerse por uno mismo, se llega necesariamente a negar al Creador mismo y, con ello, también el hombre como criatura de Dios, como imagen de Dios, queda finalmente degradado en la esencia de su ser. En la lucha por la familia está en juego el hombre mismo. Y se hace evidente que, cuando se niega a Dios, se disuelve también la dignidad del hombre. Quien defiende a Dios, defiende al hombre” [21].

Por eso, la antropología trascendental de Leonardo Polo responde plenamente a la altura histórica, a la situación actual de la libertad, pues no sólo libra del fatalismo, al que acompaña normalmente el totalitarismo, sino que permite que “el futuro sea posible” y que no caigamos “en un tiempo histórico horizontal”.

El diagnóstico es acertado y, por eso, permite aplicar un tratamiento adecuado: “por lo común, o la metafísica sacrifica la libertad, o la libertad relativiza la teoría. Sin embargo, cualquiera que sea su matiz, en la incompatibilidad aludida late siempre la pretensión de entender la libertad en términos de fundamento. La razón de esta pretensión ya ha quedado indicada: situada en la historia, la libertad está debilitada; vertida la historia en la cultura, la libertad no encuentra cauce suficiente. Esto lleva a una polarización del interés sapiencial en el fundamento que, por ello mismo, tiende a la unicidad” [22].

Polo advirtió con claridad la altura histórica en que nos encontramos; por eso, entre otras razones, emprendió la tarea de elevar la antropología al nivel de lo trascendental. O, con sus propias palabras: “la crítica de la filosofía moderna en sus propios términos, sin acudir a instancias anteriores a ella, es la antropología trascendental, siempre que la noción de antropología trascendental no sea un desvarío. Pero el hecho de que los modernos se hayan equivocado no debe hacernos sospechar que su intento sea un delirio, porque del error no debe seguirse una paralización… Por eso se ha de procurar ver en qué se han equivocado y por qué, para sustituir sus enfoques por otros más acertados” [23].

Por desgracia ha hecho falta una crisis profunda de la cultura –en la que la libertad no puede encontrar su último sentido–, para llegar a ser plenamente conscientes de que “el futuro como novedad histórica se abre desde las personas y en la medida en que cada hombre se haga cargo de su ser persona y se ponga de acuerdo con él” [24], o sea, en la medida en que reconozca y acepte su condición de don, y se decida a corresponder, haciendo de sí mismo un don [25].

Rafael Corazón González, en dadun.unav.edu/

Notas:

1   L. Polo, El hombre en la historia, Cuadernos de Anuario Filosófico, Serie Universitaria n.  207, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, Pamplona, 2008, p. 114.

2   L. Polo, El hombre en la historia, p. 115.

3   L. Polo, El hombre en la historia, p. 112.

4   L. Polo, Antropología trascendental, I, Eunsa, Pamplona, 22003, p. 14.

5   L. Polo, Antropología trascendental, I, pp. 22-23.

6   L. Polo, Antropología trascendental, I, p. 26.

7   L. Polo, Antropología trascendental, I, p. 231.

8   L. Polo, El hombre en la historia, p. 61.

9   L. Polo, El hombre en la historia, p. 68.

10    L. Polo, El hombre en la historia, p. 68.

11    L. Polo, El hombre en la historia, p. 71.

12    L. Polo, El hombre en la historia, pp. 48-49.

13    L. Polo, El hombre en la historia, p. 152.

14    L. F. Mateo Seco, Martín Lutero: Sobre la libertad esclava, Editorial Magisterio español, Madrid, 1978, pp. 60-61.

15    M. Lutero, De servo arbitrio, en Werke. Auswahl, [s.n.], Hamburg, 1826, t. XVIII, 638, p. 4-16.

16   I. Kant, Para la paz perpetua, en defensa de la Ilustración, Alba editorial, Barcelona,   1999, pp. 333-334.

17  “Este método, tomado del que usa el físico, consiste, pues, en buscar los elementos de la    razón pura en los que puede confirmarse o refutarse mediante un experimento. Ahora bien, para examinar las proposiciones de la razón pura, especialmente las que se aventuran más allá de todos los límites de la experiencia posible, no puede efectuarse ningún experimento con sus ‘objetos’   (al modo de la física). Por consiguiente, tal experimento con conceptos y principios supuestos a priori sólo será factible si podemos adoptar dos puntos de vista diferentes: por una parte, organizándolos de forma que tales objetos puedan ser considerados como objetos de los sentidos y de la razón, como objetos relativos a la experiencia; por otra, como objetos meramente pensados, como objetos de una razón aislada y que intenta sobrepasar todos los límites de la experiencia. Si descubrimos que, adoptando este doble punto de vista, se produce el acuerdo con el principio de   la razón pura y que, en cambio, surge un inevitable conflicto de la razón consigo misma cuando adoptamos un solo punto de vista, entonces es el experimento el que decide si es correcta tal distinción”; I. Kant, Crítica de la razón pura, Alfaguara, Madrid, 131997, B XVIII-XIX, nota de  Kant.

18    R. Descartes, Discurso del método, Espasa-Calpe, Madrid, 321997, pp. 92-93.

19    J. J. Rousseau, Del contrato social, III, cap. IX.

20    L. Polo, Sobre la existencia cristiana, Eunsa, Pamplona, 1996, p. 146.

21    Benedicto XVI, Discurso a la curia romana con motivo de las felicitaciones de navidad, 21  de diciembre de 2012.

22    L. Polo, El hombre en la historia, p. 50.

23    L. Polo, Antropología trascendental, I, p. 27.

24    L. Polo, El hombre en la historia, p. 114.

25    “Si ser creado es un don gratuito, a la criatura le corresponde, ante todo, aceptarlo –es decir, aceptar ser–. Es inadmisible que el ser donal no sea aceptar, pues en otro caso, el don divino quedaría paralizado: no sería entregado. Ahora bien, la aceptación del propio ser se traduce inmediatamente en dar, pues si entregar el ser –cuya aceptación somos– no fuese inmediatamente dar como ser, la paralización de la donación divina tendría lugar en la criatura, lo que es un absurdo. Se ha de añadir que, a su vez, el dar creado se remite, buscándola, a la aceptación divina”; L.   Polo, Antropología trascendental, I, p. 210.